O imperativo de uma escola para a autonomia

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A escola nunca foi tão necessária nem nunca foi tão insuficiente.

Necessária, porque a maior parte das famílias não tem tempo nem espaço para educar os filhos nem para os tratar como crianças. Necessária, porque as desigualdades sociais são cada vez maiores e só a escola pode atenuá-las. Necessária porque as crianças estão cada vez mais inundadas de tecnologias e cada vez mais carentes de afeição e valores. Necessária, porque neste nosso mundo não há outro lugar onde as crianças possam aprender a construir autonomia, responsabilidade e democracia.

A escola é, apesar disso, cada vez mais insuficiente. Insuficiente, porque o conhecimento humano aumenta a ritmo vertiginoso, tornando obsoleto o que é hoje novo e seguro, e não há escola que possa acompanhar uma tal explosão de saber. Insuficiente, porque cada vez há mais contingências e incertezas que não podem ser superadas com o conhecimento existente. Insuficiente, porque o próximo futuro será muito distinto do presente, mas ninguém sabe como é que ele será.

A escola, que tinha a missão de desenvolver saberes para um
mundo conhecido, tem agora a missão adicional de
construir autonomia para um mundo desconhecido

Desconhecendo-se o futuro, cada um terá de aprender por si próprio, em permanência, para o que der e vier (just in case), segundo as ambições que for construindo e as oportunidades que se forem abrindo. Por outro lado, cada um terá de aprender a aprender por si próprio, no momento (just in time), perante os desafios inesperados e desconhecidos que se forem erguendo no seu percurso. A escola, que tinha a missão de desenvolver saberes para um mundo conhecido, tem agora a missão adicional de construir autonomia para um mundo desconhecido.

Uma escola para a autonomia

Esta necessidade de uma escola para a autonomia, hoje reconhecida como vital para a sobrevivência das novas gerações, é debatida há mais de um século por destacados pensadores e educadores. Nas últimas décadas, também as grandes instituições da educação passaram a enfatizar o imperativo de um escola para a autonomia. A UNESCO dedicou-lhe o Relatório Faure (1972), que popularizava o conceito de educação ao longo da vida e a importância de aprender a aprender. Um quarto de século mais tarde, produzia o Relatório Delors (1998), que reforçava os princípios de uma educação para a autonomia assente em quatro pilares: aprender a saberaprender a fazeraprender a viver em conjunto e aprender a ser.


Eugenio Mazzone (Unsplash)

Curiosamente, o imaginário humano tem revelado ao longo dos séculos um grande fascínio pelos desafios da construção autónoma do saber perante mundos desconhecidos. No século XII, o conto Hayy Ibn Yaqzan do filósofo árabe andaluz Ibn Tufayl sobre uma criança que cresceu sem educação ou enquadramento humano e ascendeu a supremos níveis de compreensão do mundo, da fé e de si próprio, lançaria o conhecimento autodidata no centro da reflexão epistemológica europeia, inspirando os pensadores e artistas do Iluminismo e os humanistas da Renascença. Figuras tão distintas como Bacon, Milton, Locke e, naturalmente, Defoe, com o seu Robinson Crusoe, enriqueceram a reflexão sobre a autonomia na construção de conhecimento, influenciando por sua vez Spinoza, Voltaire, Rousseau e, de forma mais discreta, muitas outras figuras, como Schopenhauer, Coleridge, Nietzche, Heidegger, Camus ou Michel Foucault.

As pedagogias da explicação, que hoje predominam
nas nossas escolas, dificultam, em vez de facilitarem,
o desenvolvimento da autonomia

Pedagogias da explicação versus pedagogias da autonomia

As pedagogias da explicação, que hoje predominam nas nossas escolas, dificultam, em vez de facilitarem, o desenvolvimento da autonomia. Ao partirem do princípio de que o que está escrito no manual deve ser explicado pelo professor, em vez de descodificado e apropriado pelo aluno, por muito claro que seja o manual, criam a convicção de que cabe ao professor a responsabilidade de “ensinar” e ao aluno a tarefa de “reter” o que foi explicado. Esta dependência está tão enraizada nas rotinas escolares dos nossos dias, que o aluno, feliz por não ter de pensar muito, a vê como um direito e não como uma desvalorização da sua inteligência. O fenómeno é semelhante ao do analfabetismo funcional descrito por Adler e Van Doren, em How to Read a Book, quando afirmam que há muita gente que pensa que sabe ler, mas na verdade não sabe, porque não dá conta de que ler não é reconhecer sequências de palavras e frases, mas sim compreender laboriosamente o mundo que se encontra para além delas.

Em oposição a estas pedagogias da explicação, que predominam há mais de dois séculos, as pedagogias da autonomia ajustam-se na perfeição à era de complexidade, incerteza e interação social em que vivemos. Infelizmente, não existem ainda manuais dedicados a esta forma tão distinta de ver a educação, pelo que a descrevo aqui em traços largos.

Timo Volz (Unsplash)

O universo das pedagogias da autonomia

As pedagogias da autonomia apresentam-se hoje com uma grande variedade, que assenta em três tradições pedagógicas que se sobrepõem parcialmente:

  • as pedagogias da emancipação,
  • as pedagogias da socialização, e
  • as pedagogias do projeto

A formulação mais antiga e coerente das pedagogias da emancipação é provavelmente a maiêutica socrática, ainda hoje vista como uma abordagem pedagógica de excelência. A simulação e o jogo, que já inspiravam as didáticas da Escola Nova nos fins do século XIX e princípios do século XX,  são outro exemplo de abordagem emancipatória, hoje com o seu potencial muito reforçado pelo uso dos computadores. Como variante das abordagens de simulação, a pedagogia dos casos, já praticada há mais de um século pela Harvard Business School, distribui aos alunos descrições ficcionadas de casos complexos e estabelece-lhes prazos para que, recorrendo à bibliografia que queiram, resolvam autonomamente esses casos e defendam perante colegas e professor as soluções que propõem.

aprendizagem híbrida ou mista (blended learning), que combina componentes presenciais e online, é outra abordagem que reforça a emancipação, ao conciliar técnicas de aprendizagem dirigida com práticas de aprendizagem partilhada e com orgânicas de aprendizagem autónoma. As pedagogias invertidas (flipped learning) são também indutoras de emancipação, ao incumbirem os alunos de estudarem autonomamente um tópico a aprender, para só depois aplicarem, debaterem e avaliarem em conjunto a respetiva aprendizagem. Algumas instituições têm vindo a explorar com sucesso as pedagogias de exploração do erro, onde os alunos desenvolvem autonomamente projetos complexos e são incentivados a melhorá-los através da identificação e correção dos erros cometidos.

A transição de uma cultura da explicação para uma cultura
da autonomia confronta-se desde logo com os hábitos
de passividade e dependência que os alunos
adquiriram ao longo da sua vida escolar

As pedagogias da socialização tiram forte partido da dimensão online, quer dando expressão a comunidades de prática, quer explorando a produção, individual ou coletiva, de trabalhos que são tornados públicos e discutidos e avaliados pelos pares em redes sociais, abertas ou fechadas. Outro exemplo de pedagogias da socialização são as pedagogias da colaboração, com muitas variedades, desde as que se baseiam na construção de inteligência coletiva em contextos sociais complexos até às que criam espaços de coaprendizagem e coavaliação. Os chamados ambientes pessoais de aprendizagem (personal learning environments) são exemplos de redes de recursos e relacionamentos que cada cidadão dos nossos dias tem vantagem em construir e cultivar para assegurar a sua aprendizagem autónoma ao longo da vida, largamente pela via da socialização.

As pedagogias de projeto inspiram-se na riquíssima tradição das parcerias de trabalho entre mestres e aprendizes (apprenticeship) nas corporações medievais, que evoluíram na Renascença com a incorporação do conceito de projeto. As pedagogias de projeto incluem hoje quatro modalidades distintas, que se sobrepõem parcialmente: as pedagogias da criação, que incentivam o uso livre da criatividade; a aprendizagem baseada em projectos (project-based learning), uma das práticas pedagógicas mais promissoras da atualidade; as pedagogias do pensamento de designer (design thinking) que progridem por aproximações sucessivas segundo percursos de síntese que conciliam as partes e o todo; e as pedagogias do fazer, geralmente desenvolvidas em espaços de fabricação (makerspaces), hoje muito populares em projetos de informática e robótica, mas que se prestam a grande variedade de temáticas, tanto das tecnologias como das artes e das humanidades.

O que se impõe na escola para a autonomia não é uma reforma
dos currículos, mas uma reforma das pedagogias

Assegurar a transição

A transição de uma cultura da explicação para uma cultura da autonomia confronta-se desde logo com os hábitos de passividade e dependência que os alunos adquiriram ao longo da sua vida escolar. Para eles, a cultura da explicação é a normalidade, e a normalidade deve continuar. Em condições normais, seria impossível alterar este status quo. Acontece que não vivemos condições normais. Como apontam vários autores, o período de pandemia que vivemos é um “teste de stress” à capacidade das sociedades para confrontaram os desafios de um século que insistem em não reconhecer como distinto do passado. Em domínios chave como o trabalho, a saúde pública e a educação, as fragilidades reveladas são de monta. Nada seria mais grave do que regressarmos à normalidade sem resolver essas fragilidades e termos de as confrontar mais tarde, porventura muito ampliadas, já nas próximas crises do século.

O que se impõe na escola para a autonomia não é uma reforma dos currículos, mas uma reforma das pedagogias. A reforma das pedagogias levará certamente à adaptação dos currículos, mas o essencial da mudança está nas pedagogias. Tratando-se de práticas conhecidas, embora ainda pouco aplicadas, seria catastrófico que perdêssemos esta oportunidade para, pela sua incorporação no sistema, criarmos uma escola capaz de preparar as próximas gerações para aprenderem a aprender, fazer, conviver, ser, pensar, poder, empreender e transformar. Uma escola que criasse autonomia em vez de dependência. Uma escola que capacitasse os jovens da próxima geração para assumirem autonomamente a construção do seu próprio destino e de um mundo melhor.


Tim Mossholder (Unsplash)

[Nota – Este texto foi publicado originalmente no jornal sinalAberto de 25 de agosto de 2020]

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Que educação para depois da pandemia?

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Em abril passado, no auge da pandemia em vários países, a novelista indiana Arundhati Roy escreveu no Financial Times um artigo onde descrevia a pandemia como um portão de passagem entre um mundo velho e um mundo novo, uma “oportunidade para repensarmos a máquina do juízo final que construímos para nós próprios”. Segundo ela, “nada poderia ser pior do que um regresso à normalidade”. 

E adiantava: podemos atravessar o portão “arrastando connosco as carcaças dos nossos preconceitos e ódios, a nossa avareza, as nossas bases de dados e ideias mortas, os nossos rios defuntos e céus poluídos”. Ou podemos “viajar leves, com pouca bagagem, prontos a imaginar outro mundo. E prontos a lutar por ele”.

Créditos: António Dias de Figueiredo

Num debate recente, de homenagem ao matemático, educador, divulgador e democrata Bento de Jesus Caraça, fui convidado a pronunciar-me sobre os desafios da educação pós-pandemia, fazendo-o à luz do triângulo temático “Instrução, Tecnologia, Informação”. Nas linhas que se seguem procurarei esclarecer o que faria do triângulo e que educação levaria comigo para o novo mundo.

a função essencial da educação não é fornecer “informação”: é transformar mentes. É construir autonomia e paixão. É inflamar imaginações e vontades. É fazer com que quem aprende possa prosseguir por si só, com entusiasmo e confiança

Instrução 

Não levaria comigo um ideal de instrução. Levaria, sim, um ideal de educação integral, como o que Bento de Jesus Caraça perfilhava na sua conferência de 1933 “A Cultura Integral do Indivíduo”. Um ideal que também era defendido, anos antes, por John Henry Newman no livro “The Idea of a University”, que tanto influenciou as primeiras grandes universidades norte-americanas a partir do fim do século XIX.

Newman distinguia duas formas de educar: uma mecânica, a instrução, que se consumia no particular, quase sem influenciar a mente; e uma filosófica, a educação propriamente dita, que permitia a cada um ascender por esforço próprio ao saber universal e ao desenvolvimento do caráter. Segundo Newman, a educação assim entendida desenvolvia a integridade, ou qualidade do que é inteiro, combinando entre si os conhecimentos e os valores. Seria essa educação integral, agregadora de saberes e ancorada nos valores humanos, que eu levaria comigo. 

num mundo que é hoje de presença e de distância, a
educação tem de ser também de presença e distância

uma educação solidamente ancorada na presença, mas onde
muito do que é humanidade, comunidade e inteligência
só poderá ser encontrado na distância

Tecnologia

A tecnologia faz parte do nosso tempo, pelo que não poderia deixar de a levar. Levá-la-ia, no entanto, com cautela, deixando para trás a sua sujeição ao capital selvagem, a sua apetência para destruir o planeta e criar desigualdade e a dependência que ela induz na mente das crianças e adultos. 

O problema da tecnologia não é, porém, um problema de tecnologia. Bento de Jesus Caraça defendia isso mesmo na versão de 1939 do mesmo artigo, que publicou na Seara Nova, onde abordava o que chamava o problema do maquinismo e afirmava que “o problema fundamental é, não um problema de técnica, mas um problema de moral social”. Curiosamente, Heidegger, numa das sua afirmações mais citadas, diria praticamente o mesmo quinze anos depois.

Em suma, levaria a tecnologia comigo, mas levava-a envolvida num novo humanismo que lhe desse alma. Uma tecnologia com face humana e um sentido ético.

temos de aprender sozinhos, à medida que o mundo se transforma e nos vai colocando desafios, tal como hoje faz com a pandemia.

podemos aprender uns com os outros, em comunidade, visto que a tecnologia, a tal que hoje não tem alma, pode ganhar alma se quisermos usá-la para construir inteligência coletiva

Informação

No seu poema “The Rock” (1934), T.S. Elliott perguntava:

Onde está a sabedoria que perdemos no conhecimento?
Onde está o conhecimento que perdemos na informação?

Também poderíamos perguntar: 

Para que queremos informação, se não para construir conhecimento?
Para que queremos conhecimento, se não para construir sabedoria?

O historiador Jacob Burckhardt augurava, há século e meio, que a vida moderna seria gerida por “simplificadores brutais”. Referia-se, bem entendido, aos ideais nacionalistas que mais tarde eclodiriam, e que deixariam em chamas a Europa e o mundo. 

Infelizmente, apesar desse triste exemplo, a vida moderna está cada vez mais dominada por simplificações brutais. Uma delas, talvez das mais destrutivas, é a ideia, já criticada por Platão, de que a aprendizagem é uma mera transferência de informação ou “conteúdos”. O equívoco nem seria grave se a simplificação não dominasse o discurso dos nossos dias, mas a verdade é que domina, mesmo nas instâncias mais elevadas do poder.

Muitos dos comentários exaltados a que assistimos nos últimos meses a propósito da educação presencial e remota resultaram dos equívocos induzidos por essa ridícula simplificação. O pânico que se instalou, de que as escolas e os professores pudessem ser substituídos por tecnologias destinadas a “transferir” os “conteúdos” para as mentes das crianças, resultou dessa crença ingénua de que educar é apenas transferir informação. 

Como é evidente, a função essencial da educação não é fornecer “informação”: é transformar mentes. É construir autonomia e paixão. É inflamar imaginações e vontades. É fazer com que quem aprende possa prosseguir por si só, com entusiasmo e confiança. Não é colocar peixes (ou “conteúdos”) nos anzóis de quem não sabe pescar: é criar pescadores confiantes e autónomos, que pesquem por si, quando quiserem e se quiserem.

é essencial que a educação incorpore a tecnologia, em vez de a rejeitar, e que transforme o seu uso recreativo e alienado num uso profissional, competente, humano e contido

Educação integral, tecnologia humanizada e cultivo da autonomia

O que se impõe agora, antes que a oportunidade se extinga, é construir um discurso alternativo que não arraste para o mundo novo as carcaças de uma educação decadente, inspirada nas linhas de montagem das indústrias de há duzentos anos e nas aulas magistrais dos mosteiros medievais. 

Um discurso que reconheça que a educação é um fenómeno humano, intelectual, emocional e social riquíssimo. Um discurso que perceba que, de acordo com o princípio da variedade dos requisitos, num mundo que é hoje de presença e de distância, a educação tem de ser também de presença e distância. Será, certamente, uma educação solidamente ancorada na presença, mas onde muito do que é humanidade, comunidade e inteligência só poderá ser encontrado na distância. 

Por outro lado, para sobrevivermos nestes tempos cada vez mais incertos, de informação volátil e conhecimento perecível, é essencial aprender em permanência. Como iremos nós aprender em permanência, se ninguém sabe, se ninguém faz ideia de como será o mundo de amanhã? Só há uma solução: como Robinson Crusoe, na sua ilha deserta, temos de aprender sozinhos, à medida que o mundo se transforma e nos vai colocando desafios, tal como hoje faz com a pandemia.

A nossa vantagem, quando comparados com o herói de Defoe, é que podemos aprender uns com os outros, em comunidade, visto que a tecnologia, a tal que hoje não tem alma, pode ganhar alma se quisermos usá-la para construir inteligência coletiva.  Para tal, é essencial que a educação incorpore a tecnologia, em vez de a rejeitar, e que transforme o seu uso recreativo e alienado num uso profissional, competente, humano e contido.

É esse o grande desafio da educação integral para o novo mundo: desenvolver os saberes e competências estruturantes que capacitem os nossos jovens para construirem por si sós os saberes de que irão necessitar à medida que o mundo se transforma, e para assumirem, individual e coletivamente, a construção do seu próprio destino e de um mundo melhor. 

um novo triângulo: “Educação integral, Tecnologia
humanizada, Construção de autonomia”

O desafio que a pandemia nos colocou pode, assim, exprimir-se por um novo triângulo: “Educação integral, Tecnologia humanizada, Construção de autonomia”. É esse o triângulo que eu levaria comigo para o mundo novo.

No livro mais interessante que conheço sobre a metafísica da qualidade, o personagem central, Fedro, procura incansavelmente a verdade. Um dia, está Fedro em casa à procura da verdade, quando a verdade lhe bate à porta. Furioso com a interrupção, Fedro grita lá para fora: “Deixem-me em paz, que eu estou ocupado”. E a verdade foi-se embora! Não podemos correr o risco de que nos aconteça o mesmo.

Créditos: Nikola Knezevic (Unsplash)

[Nota – Este texto foi publicado originalmente no jornal sinalAberto de 18 de julho de 2020. Esta versão foi acrescentada com ponteiros para outros conteúdos relevantes e com uma reformulação dos destaques]

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E Depois do Ensino Remote de Emergência? Ponto da Situação e Próximos Desafios

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Transcrição resumida da minha apresentação no Flash Live Event #somossolução do grupo e-Learning Apoio do Facebook sobre o tema “E Depois do Ensino Remoto de Emergência?”

Como prometido, farei o ponto da situação sobre o período de ensino remoto de emergência que as escolas atravessaram até hoje e abordarei de seguida alguns dos desafios que penso que se colocam para setembro.

1. Ponto da situação 

O período de ensino remoto de emergência foi uma experiência única e muito difícil para crianças, famílias e pais. Para os professores, para além de difícil, foi muito trabalhosa. No entanto, tal como acontece com todas as experiências únicas e difíceis, foi cheia de ensinamentos.

Para muitos professores, foi a experiência de se conhecerem a si próprios perante grandes dificuldades, e vencerem essas dificuldades. Para outros professores, foi a experiência de pensarem a educação de outras formas e tentarem, em conjunto, construir o impossível, e conseguirem. Para alguns professores, foi o primeiro contacto com o vasto mundo de uma educação que se projeta para o futuro, muito para além das rotinas do dia-a-dia. 

Como é habitual, os jornais e os comentadores limitaram-se a encontrar falhas. Não repararam, por isso, que algo de grande e inédito se passou neste período em Portugal: a fortíssima auto-mobilização dos professores, que talvez tenha colocado o nosso país na linha da frente mundial da capacidade de resposta ao fecho das escolas.

Em vez de baixarem os braços, como seria de esperar face à inação do ministério, os professores juntaram-se nas redes sociais e, em 14 de Março, no dia seguinte ao fecho das escolas, criaram no Facebook, por sua livre iniciativa, o grupo “E-learning – Apoio”, dedicado à ajuda entre professores. O grupo regista hoje quase 30000 membros e uma atividade intensa e ininterrupta de ajuda entre professores.

Era interessante sabermos quantos países poderão gabar-se de que um terço dos seus professores, totalizando dezenas de milhares, se auto-organizaram espontaneamente para se ajudarem uns aos outros,  transformando o grupo num curso online gigantesco de formação mútua em exercício, à altura dos maiores MOOCs do mundo.

Por todas estas razões, o meu ponto da situação é muito positivo.

2. Desafios para setembro

2.1. Desafios que envolvem os alunos

2.1.1. Recuperar os saberes de forma atraente. O grande desafio da recuperação dos saberes é o de tentar fazê-lo de formas aliciantes, apesar de durar cinco semanas, para que os alunos não percam o entusiasmo do regresso. Neste aspeto, o online tem um papel complementar a desempenhar, permitindo disponibilizar à distância materiais e desafios. Também valerá a pena recorrer à colaboração entre alunos, em pares ou em pequenos grupos, a partir de casa, segundo modalidades de aprendizagem entre pares (peer learning), cujo potencial é desconhecido de muitos, porque não é praticável presencialmente nas escolas, mas que é fácil de explorar à distância.  

2.1.2. Acudir às desigualdades. A superação das desigualdades exige um esforço muito grande. Algumas das dificuldades relativas a equipamentos e acesso já foram entretanto resolvidas, e haverá que consolidar agora as práticas que lhes estão associadas. Também aqui, e mesmo para crianças com dificuldades naturais de aprendizagem, o online tem demonstrado poder ser útil, por exemplo, em situações de défice de atenção e excesso de atividade

2.1.3. Construir autonomia. Agora, que ficou ainda mais clara a necessidade de autonomia na aprendizagem, há que introduzi-la como pano de fundo permanente nas agendas educativas.

2.1.4. Desenvolver comunidade. Agora, que ficou mais clara a necessidade de partilha e ajuda mútua, há que introduzi-la também como pano de fundo permanente nas agendas da educação.

2.2. Desafios que envolvem as escolas 

2.2.1. Prolongar a escola para a distância. Importa constituir em cada escola uma cultura e uma infraestrutura tecnológica que a prolonguem para o espaço online.  

2.2.2. Fortalecer o ecossistema. O Programa de Estabilização Económica e Social deveria equipar as escolas com servidores, equipamentos, software e acesso Internet que as prolongue com qualidade para a distância. Deveria, além disso, assegurar acesso Internet generalizado a alunos e professores e adquirir telemóveis com boas especificações para os alunos cujas famílias não possam fazê-lo.

2.2.3. Desenvolver geometrias variáveis. As escolas têm de organizar-se de forma a poderem  explorar geometrias variáveis no uso dos espaços, dos tempos e dos equilíbrios entre presencial e online.

3.3. Desafios que envolvem os professores

3.3.1. Consolidar comunidade. Prosseguir a entre-ajuda entre professores, consolidando as orgânicas dessa entre-ajuda.

3.3.2. Desenvolver profissionalmente. Para muitos professores, a colaboração durante o ensino remoto de emergência serviu para apagar fogos. Agora, importa que assegure mais serenamente a consolidação profissional e a valorização de cada um e de todos os professores.

3.3.3. Fazer balanços e investigar. O ensino remoto de emergência teve características únicas. Há que identificar agora o que pode ser superado e melhorado já a partir de setembro. Há também um manancial inesgotável de dados para o estudo científico destas novas realidades, que poderá ser feito por equipas mistas de professores e investigadores.

3.3.4. Afirmar opinião. Uma comunidade como esta, com dezenas de milhares de professores, tem uma enorme autoridade profissional e moral, que foi claramente afirmada neste período. Seria útil transformar esse capital num fórum nacional de opinião sobre as grandes questões da educação no Portugal de hoje e do futuro. 

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Os Equívocos da Educação à Distância

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A pandemia trouxe a educação à distância para as nossas casas. De um dia para outro, toda a gente passou a falar de educação à distância.  A expressão, que já era controversa no contexto profissional onde era usada, explodiu subitamente, num fogo de artifício de interpretações coloridas e ilusórias que lhe destruíram de vez o significado. Quando hoje se discute a educação à distância, a expressão já não quer dizer nada. 

A ironia desta efervescência é que a dicotomia entre mundo presencial e mundo online é hoje um falso problema. Os dois mundos já não têm fronteiras. Raras são hoje as atividades individuais e sociais que prescindem das tecnologias digitais, do uso dos telemóveis, da comunicação na Net ou do acesso a repositórios na “nuvem”, onde, de resto, já se encontra armazenada a maior parte dos nossos dados. 

Curiosamente, vários comentadores dos media, justamente frustrados com as restrições que a pandemia lhes impôs, passaram a reclamar, não contra a pandemia ou as restrições, mas contra a linha-de-vida que os manteve ligados ao mundo nesse período: o online. Paradoxalmente, foi online que as reclamações contra o online foram mais lidas e foi aí que foram partilhadas e aclamadas. Sem online, teriam sido gotas de água no oceano.

Sentindo que este tipo de contradição, entre o ser-e-não-ser, estar-e-não-estar, dificulta a construção serena do futuro, que nos explodirá nas mãos sob formas indesejáveis se não cuidarmos de o criar com inteligência, a Comissão Europeia lançou, há meia dúzia de anos, o projeto Onlife Manifesto, onde defendeu que assumamos o fim da distinção entre mundos online e offline e reconheçamos que vivemos uma nova ordem social, económica, política e ética no seio da qual esse tipo de distinção não tem sentido. O projeto, liderado por Luciano Floridi, professor de filosofia e ética da informação da Universidade de Oxford, deu origem a um interessante volume de reflexões publicado pela editora Springer em 2015.

Sendo este o mundo alargado que aguarda os jovens das nossas escolas, seria absurdo dividi-lo entre presencial e online. O desafio da educação não é dividir, mas unir, superando as desigualdades sociais que esse alargamento está a gerar sob os nossos olhos. Poderá a escola superar tais desigualdades sem se prolongar harmoniosamente para a dimensão online? Acreditará a escola que lhe bastará “explicar”, por palavras ou imagens, sem integração cultural plena, o que é viver e vingar num mundo misto de presença e distância? Irá a escola fazer como o professor de música que acreditava que se “explicasse” a uma criança onde calcar as cordas teria criado uma violinista de talento?

a dicotomia entre mundo presencial e mundo online é hoje um falso problema. Os dois mundos já não têm fronteiras

Se quisermos construir uma educação que tire partido da dimensão de distância, teremos de compreender, em vez de confundir, a distância de que estamos a falar. Faz sentido, nesse contexto, analisar o que se passou nestes últimos tempos de “ensino remoto de emergência” e compará-lo com as formas de aprendizagem regulares e consolidadas onde o fator distância está presente. 

O ensino remoto de emergência

O ensino remoto de emergência não poderia correr bem, nem em Portugal nem em parte nenhuma do mundo, por razões biológicas básicas: a atenção, a memória e a disciplina intelectual de uma criança têm limites que ninguém pode contornar. Só por distração se poderia acreditar que o ensino remoto de emergência iria “cumprir os programas”, sobretudo com as crianças mais novas.  Acresce que a autonomia para a aprendizagem da maioria das crianças portuguesas, que não é incentivada nem pelas escolas nem pelas famílias, as colocava em desvantagem para uma modalidade de aprendizagem que assenta, acima de tudo, na autonomia.

Além disso, e embora já houvesse em Portugal, graças à livre iniciativa de alguns professores, escolas com experiência nas práticas e tecnologias da aprendizagem à distância, a maior parte das escolas e dos professores não possuía nem experiência nem tecnologias para as pôr em prática. Nessas circunstâncias, a função primordial do ensino remoto de emergência não poderia ser fazer cumprir programas, sobretudo pelos mais jovens, mas manter as crianças funcionais para a aprendizagem e intelectualmente ativas durante os meses em que se sabia que não iriam à escola — um objetivo nobre, meritório e imensamente trabalhoso. 

Nestas condições, se não considerarmos, por momentos, a resposta pronta das escolas e dos professores mais experientes, a transição para o ensino remoto foi uma caótica reprodução por videoconferência do modelo presencial, com os defeitos que lhe são próprios, agora acentuados pelo recurso improvisado às tecnologias. Quanto aos alunos mais desfavorecidos, foi claro que ficaram ainda pior. Alguns deles, três meses volvidos sobre o início do processo, ainda nem tinham aparecido. 

talvez tenha colocado Portugal na linha da frente internacional da capacidade de resposta ao fecho das escolas: a ação dos professores

Nos balanços de fim de ano a que agora assistimos, proliferaram as opiniões dos críticos habituais, que, apesar das suas eternas certezas, foram incapazes, na altura própria, de contribuir com as suas sugestões para a resolução do problema. Foi evidente que o Ministério da Educação não esteve à altura do desafio. Também foi notório o eclipse dos sindicatos no período de emergência. Aliás, foi penoso notar no discurso do ministério e dos sindicatos a ilusão antiquíssima de que educar é transferir “conteúdos”, agitada desajeitadamente perante uma pandemia que impunha um ensaio geral para a educação do futuro. 

Estranhamente, nenhum dos críticos parece ter notado a faceta invulgar e magnífica deste ensino remoto de emergência, que talvez tenha colocado Portugal na linha da frente internacional da capacidade de resposta ao fecho das escolas: a ação dos professores. Em vez de baixarem os braços, como seria de esperar perante a debilidade da ação ministerial, os professores começaram de imediato a discutir soluções nas redes sociais. Em 14 de Março, dia seguinte ao fecho das escolas, criaram no Facebook, por sua livre iniciativa, o grupo “E-learning – Apoio”, dedicado à ajuda entre professores. Três meses depois, esse mesmo grupo registava quase 30000 membros e uma atividade intensiva e ininterrupta de entreajuda entre professores. 

Quantos países poderão gabar-se de que um terço dos seus professores, totalizando dezenas de milhares, se auto-organizaram espontaneamente num grupo de ajuda recíproca que se transformou num exercício gigantesco de formação mútua em exercício? Quanto valerá essa formação, face a uma formação em sala? Que implicações terá tido para a construção de uma cultura coletiva de resiliência perante as dificuldades da docência? Valerá a pena recordar, por contraste, que em abril passado Andreas Schleicher, diretor de educação da OCDE, referindo-se às tentativas do governo espanhol para lançar o ensino remoto, lamentava, numa entrevista ao El País, a falta de colaboração mútua e partilha de soluções por parte dos professores espanhóis. 

Em 2008, dois professores canadianos da universidade de Athabasca, George Siemens e Stephen Downes, lançaram um curso à distância que se tornou mundialmente célebre porque mobilizou 2200 pessoas para um projeto coletivo de aprendizagem sem conteúdos. Neste curso, que os seus criadores viriam a teorizar em torno do conceito de aprendizagem conectivista, aprendia-se, não organizando conteúdos, mas debatendo e resolvendo as dificuldades que cada um colocava ao coletivo. Valeria a pena estudar agora, comparativamente, a experiência deste grupo português de 30000 professores, com quase quinze vezes mais participantes.

A aprendizagem combinada

A aprendizagem combinada (blended learning), ou aprendizagem mista, procura conciliar o melhor da aprendizagem presencial com o melhor da aprendizagem à distância. Oferece, por isso, um contexto favorável à compreensão dos paradigmas do prolongamento da educação presencial para a distância. É interessante observar que, sem que professores e alunos se tenham apercebido, as universidades portuguesas já recorrem, em larga medida, a uma forma degradada do modelo combinado.  

Quando, já há mais de duas décadas, as universidades portuguesas começaram a instalar plataformas de gestão de conteúdos e a colocar online os materiais dos cursos, muitos dos alunos, cansados de sessões monótonas e com qualidade pedagógica duvidosa, em salas desconfortáveis e a abarrotar, passaram a faltar às aulas teóricas, preferindo trabalhar sobre os materiais online e restringir a sua presença às aulas práticas e laboratoriais onde a sua participação ativa era indispensável. O problema é que os professores continuaram a conceber os cursos para uso presencial, com deficiências que nunca seriam aceitáveis num modelo combinado. O que é estranho é que, sendo o fenómeno reconhecido há mais de uma década, não seja adoptado o novo modelo, eliminando o hibridismo vigente. 

as universidades portuguesas já recorrem, em larga medida,
a uma forma degradada do modelo combinado

No modelo combinado, todos os materiais pedagógicos (textos, slides, vídeos, podcasts, simulações) são colocados online e as sessões presenciais, embora usadas por vezes para apresentações magistrais, são normalmente reservadas para trabalhos laboratoriais e de grupo, que procuram tirar partido da riqueza social da aprendizagem presencial. A avaliação dos alunos também tende a ser conduzida presencialmente, por um lado para evitar as dificuldades da identificação da autoria, por outro para capitalizar nos benefícios pedagógicos do debate com professores e colegas.  Apesar deste caráter predominantemente presencial, a avaliação pode ser muito enriquecida com a dimensão online, nomeadamente por permitir a avaliação anónima pelos pares em trabalhos escritos, projetos e portfólios.

Este modelo presta-se a muitas variantes. No exemplo anterior, a componente de presença é dominante, mas pode acontecer o contrário. Em muitos cursos de formação e mestrado, a maior parte do trabalho decorre online: no primeiro dia as atividades são presenciais, de apresentação, socialização e construção do espírito do curso; o último dia é ocupado com uma conferência de encerramento na qual os formandos apresentam e defendem presencialmente os seus trabalhos. Entre o primeiro e o último dia, os trabalhos decorrem em períodos à distância, relativamente extensos, intercalados com sessões presenciais de um dia ou de algumas horas destinadas a consolidar a aprendizagem e reforçar a componente social. 

A educação à distância

Partindo do modelo de aprendizagem combinada, é agora possível caracterizar a educação à distância como sendo idêntica, mas sem a componente presencial.  A grande diferença está em que a educação à distância reinventou os seus modelos pedagógicos, libertando-os dos entraves da presença e tirando pleno partido da ligação em rede, da colaboração e da aprendizagem em comunidade.  Esta reinvenção, que se renova em permanência, assenta num corpo dinâmico de teoria e prática em domínios tão diversos como as ciências da educação, sociologia, filosofia, comunicação, multimédia, estatística, computação, ciências dos dados e inteligência artificial e exige infra-estruturas e equipas cuja elevada complexidade e sofisticação se aproximam das das indústrias cinematográfica e dos videojogos. 

Uma universidade e uma escola que não sejam capazes
de se prolongar para a distância não pertencerão,
certamente, aos nossos tempos

Deste modo, só por desconhecimento se pode recear, como parece acontecer com a nossa comunicação social, que as universidades e escolas venham a transformar-se em instituições de educação à distância.  Primeiro, porque a educação exclusivamente à distância só resulta para adultos ou quase adultos com elevados graus de autonomia e disciplina. Segundo, porque os graus de conhecimentos, sofisticação tecnológica e tempo necessários à concepção de soluções autênticas de educação à distância estão largamente ausentes das nossas universidades e escolas.  As universidades e escolas poderão e deverão desenvolver iniciativas de educação à distância que as prolonguem para o espaço online, mas seria absurdo transformá-las em instituições de educação à distância. Tanto mais absurdo quanto mais real se torna nos nossos tempos a necessidade de bons professores: como alertava John Neisbitt“high tech calls for high touch” (“quanto mais sofisticada é a tecnologia, mais necessário é o calor humano”).

Dito isto, importa não esquecer que vivemos num mundo de presença e de distância. Quer queiramos, quer não, a distância faz parte das nossas vidas. Por isso, faz parte da educação.  A aprendizagem à distância, com desafios e tempos moderados, está ao alcance de qualquer ser humano, mesmo muito jovem. Grande parte da aprendizagem dos nossos dias e, sobretudo, da aprendizagem do futuro só poderá ser encontrada à distância. O “espaço das aprendizagens”, nestes nossos tempos, será cada vez mais um espaço à distância, para quem as recebe e para quem as oferece. Uma universidade e uma escola que não sejam capazes de se prolongar para a distância não pertencerão, certamente, aos nossos tempos. 

(As fotos são do autor)

[Nota – Este texto foi publicado originalmente no jornal sinalAberto de 20 de junho de 2020. Esta versão foi acrescentada com ponteiros para outros conteúdos relevantes e com uma reformulação dos destaques. O texto passou a ser ilustrado integralmente com fotos do autor]

 

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Educação: A Tempestade Perfeita da Rentrée

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Nunca ninguém tinha pensado que a proximidade física pudesse ser tão importante. Do ponto de vista afectivo, compreende-se que sim. Mas ninguém adivinharia que a nossa forma de viver em sociedade pudesse ser tão seriamente perturbada por um pequeno acréscimo de distância. Na educação, e em particular na educação superior, esse pequeno acréscimo poderá vir a gerar uma tempestade perfeita na rentrée.

Na educação básica e secundária, o Ministro da Educação já deu o tom ao anunciar que o próximo ano letivo será uma conjugação de ensino a distância com ensino presencial. Gostemos ou não da solução, percebe-se que não há alternativa. O arranque das aulas dos 11° e 12° anos demonstrou à exaustão a dificuldade de conciliar os espaços físicos das escolas com a distância social, mesmo quando os alunos e as disciplinas são poucos. 

Já na educação superior portuguesa, ninguém parece preocupado: nem o governo, nem as universidades. A Universidade de Cambridge, que ocupa o topo dos rankings mundiais, anunciou que irá manter as suas aulas teóricas em regime online por mais um ano. Está a tomar também outras medidas que transformarão radicalmente o funcionamento do seu campus. Por cá, tudo parece tranquilo, na aparente convicção de que “vamos todos ficar bem”.

O grande desafio que se coloca à educação superior em Portugal não é só o de reinventar o funcionamento dos seus campus, nem o de pôr em prática, até setembro, uma solução mista, presencial e a distância, com uma dimensão online que tenha qualidade profissional. O grande desafio é o de corresponder — ou não corresponder, por falta de comparência — a um dos maiores desafios que alguma vez se colocou à educação superior em Portugal: dar ocupação às dezenas de milhares de licenciados que fluirão para o mercado de trabalho entre julho e setembro.

Segundo a Pordata, este número era da ordem dos 82000 em 2018, incluindo ensino universitário e politécnico. Com o desemprego a aumentar a olhos vistos e a escassez de emprego prevista para os próximos meses, um súbito fluxo de milhares de potenciais jovens ‘nem-nem’ representa um problema social grave, que a emigração não irá resolver desta vez, visto que a escassez de emprego é idêntica nos outros países.

Com estas dezenas de milhares de licenciados a acorrerem a um mercado de trabalho que não existe, uma das poucas formas sensatas de os ocupar e valorizar é em mestrados e cursos avançados, mistos ou a distância, que os acolha sem que (por razões financeiras e sanitárias) tenham de sair das suas cidades. Quais serão as universidades portuguesas capazes de fazer face a este desafio? Será o governo capaz de incentivar e acolher esta mudança relâmpago? Será a agência de acreditação capaz de montar, num curtíssimo espaço de tempo, o processo de aprovação dos cursos necessários?

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Que Educação para a Era Pós-Covid-19?

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Este texto reune as ideias que apresentei em 8 de Maio de 2020 na semana virtual do Departamento de Ciência e Tecnologia da Universidade Portucalense, onde procurei apontar algumas mudanças chave a imprimir à educação em Portugal na era pós-Covid-19. Nele abordo a autonomia das escolas, a sua futura dimensão online, a apropriação cultural do telemóvel para a educação e o papel da televisão como elemento chave de uma desejável educação não escolar.

1. A autonomia das escolas

Antes desta pandemia, o relatório TALIS 2018, publicado em 2020, colocava a autonomia dos professores portugueses na posição mais baixa de todos países da OCDE. Apesar dessa falta de autonomia, um mês depois da transição forçada para o espaço online, as aulas das escolas portuguesas, praticamente desligadas do Ministério da Educação e entregues à iniciativa dos professores, funcionavam acima de todas as expectativas. 

Infelizmente, muitos alunos não tinham computadores em casa nem acesso à Internet e os servidores da maioria das escolas eram antiquados e vergavam sob a carga das transferências. Mesmo assim, os professores não baixaram os braços e ao fim de alguns dias o tráfego escolar online tinha atingido níveis nunca vistos. Entretanto, professores, escolas, pais, autarquias e algumas empresas desdobravam-se em iniciativas para levarem PCs, tabletes e conectividade aos alunos isolados, que os professores tentavam incorporar no movimento.

E no país vizinho, o que terá acontecido? Em Espanha, segundo afirmava Andreas Schleicher, diretor de educação da OCDE numa entrevista ao El País, os esforços que o governo investiu na transição para a distância esbarraram frontalmente contra o desinteresse da maioria dos professores. Desinteresse esse agravado pela falta de tradição de colaboração e partilha de soluções pedagógicas entre os professores, um indicador onde a Espanha pontua muito abaixo da média dos países da OCDE. 

Em Portugal, do lado de cá da fronteira, as redes sociais fervilhavam de colaboração, com os professores a convergirem e colaborarem num conjunto restrito de grupos online, alguns dos quais adquiriram em poucos dias dezenas de milhares de membros.

Como se explica este prodígio português? O que aconteceu foi que, ao reduzir a pesada linha de comando que ligava o Ministério da Educação às escolas, a pandemia devolveu aos professores uma iniciativa que há muito lhes tinha sido retirada e libertou a sua criatividade e talento para projetos pedagógicos de escola desobrigados de estreitas diretrizes vindas “de cima”. 

A moral desta experiência é que seria uma tragédia para a educação em Portugal se o espantoso capital de iniciativa e energia dos professores, que este período de emergência revelou, não fosse posto de imediato ao serviço de uma nova visão da autonomia das escolas em Portugal.

A primeira evidência que este período de pandemia revelou para a educação em Portugal foi, assim, a da necessidade de uma autonomia inteiramente nova para as escolas portuguesas.

2. Uma dimensão online para as escolas

As escolas nacionais, tal como as escolas de quase todo o mundo, não estavam preparadas para a súbita transição para a distância. Compreende-se, por isso, que tenham tido grande dificuldade em adaptar-se.

Não se compreenderia, no entanto, se agora que se prevêem novos surtos e se antecipam novas pandemias e catástrofes climáticas, as instituições continuassem a não fazer nada e, quando as catástrofes surgissem, alegassem que não estavam a contar com elas. Errar é humano, mas cometer duas vezes o mesmo erro é incompetência. 

Justifica-se assim que as escolas, tirando partido da experiência de terreno que estão a desenvolver neste momento, comecem a construir desde já o seu prolongamento online permanente, que possa ser posto à carga plena se, e quando, vier a ser necessário.

Será de esperar, assim, que cada escola, ou cada agrupamento, passe a ter uma infraestrutura tecnológica de gestão de aprendizagem (LMS), uma seleção de tecnologias regularmente atualizadas, um repositório crescente de conteúdos, um acervo crescente de práticas, e toda uma cultura de partilha entre professores, entre professores, alunos e encarregados de educação, e entre escola e sociedade. 

Daqui resulta a segunda evidência para a educação revelada por este período de pandemia: a necessidade de constituir e explorar, em cada escola ou agrupamento, uma infraestrutura tecnológica sustentável e um padrão de práticas regulares que prolonguem a escola, de forma permanente, para o espaço online.

Este prolongamento seria o embrião de uma unidade de ligação da escola com a sua comunidade interna e externa, de reforço da sua imagem institucional e, acima de tudo, de educação online e de b-learning, a usar sempre que desejável.

No âmbito dessa presença online, seria importante que a escola começasse a desenvolver as competências dos seus docentes para ensinarem online, não em situações improvisadas, de emergência, mas de forma sustentada e com a qualidade e profissionalismo que o mundo de hoje exige e a competência pedagógica dos educadores experimentados coloca ao seu alcance. Um bom professor do século XXI deverá, idealmente, ser um bom professor tanto presencialmente como online.

3. As tecnologias na educação 

Existem duas tradições da utilização das tecnologias nas escolas em Portugal: a dos computadores pessoais e a dos equipamentos configuráveis. A tradição dos computadores pessoais remonta ao início dos anos oitenta e privilegia o uso dos computadores na perspectiva do utilizador. À medida que as tecnologias evoluíram, esta tradição estendeu-se para a exploração online e nos últimos anos começou a integrar também o recurso a tabletes.

A tradição dos equipamentos configuráveis, mais recente, baseia-se no recurso a computadores em circuito impresso, ou micro-controladores, como o Arduino, Raspberry Pi, BeagleBone, Nanode e outros. Estes equipamentos são a base de riquíssimos contextos de aprendizagem baseada em projetos, de criação de soluções informáticas e robóticas e de aprendizagem da programação. 

O telemóvel manteve-se conspicuamente afastado desta realidade. No ano 2000, começaram a surgir telemóveis nas mãos dos alunos, e a sua presença nas escolas tornou-os de imediato em elementos de perturbação e conflito. Em muitas escolas, passaram, mesmo, a ser proibidos. Com a emergência dos smartphones, surgiram alguns projetos interessantes em escolas portuguesas e a UNESCO publicou, em 2013, um estudo que incentivava o seu uso na educação, mas as limitações de que ainda padeciam não estimularam a sua adopção para utilizações pedagógicas regulares.

Acontece que, nos últimos dois anos, as características técnicas e os preços dos smartphones transformaram radicalmente o seu potencial como instrumentos de aprendizagem para os tempos que vivemos. É hoje possível adquirir por cerca de 200 €, ainda sem desconto de quantidade, smartphones com câmaras de alta qualidade, ecrãs de 6.3”, 6 GB de RAM e memória de 128 a 256 GB. Por outro lado, a sua utilização pela faixa etária escolar tornou-se quase total. Segundo a Marktest, citada pela revista Marketeer em agosto de 2018, a utilização de smartphones superava os 99% junto dos jovens portugueses entre os 10 e os 24 anos.

Um smartphone serve, hoje, para tudo. É livro, dicionário, enciclopédia, biblioteca, câmara fotográfica, laboratório fotográfico, câmara de vídeo, estúdio de cinema, sala de aula, oficina de artes gráficas, digitalizador de texto e imagem, redação de jornal, sala de reuniões, museu, calculadora científica e gráfica, ambiente de cálculo matemático, sistema de gestão de bases de dados, processador de texto, folha de cálculo, instrumento de comunicação, equipamento de medida, simulador, coletor de dados biológicos, identificador de plantas e animais, instrumento de diagnóstico de doenças, mapa, atlas, bússola, instrumento de navegação … A lista é interminável!

Uma criança de catorze anos que viajasse para um planeta desconhecido levando no bolso um telemóvel destes, e que o usasse nas funções acima mencionadas, seria vista como um prodígio. Uma criança dos nossos dias, com um telemóvel destes na mão, é, de facto, um prodígio … se souber utilizá-lo. Mas saberá utilizá-lo em todas essas funções? Se sabe, quem a ensinou? Certamente que não foi a escola! 

Por outro lado, se não foi a escola, haverá crianças mais favorecidas que se transformam em prodígios porque alguém as ensinou, e haverá crianças menos favorecidas que não serão prodígios porque a escola não as ensinou. A simples existência de telemóveis no mundo de hoje, gostemos deles, ou não, pode criar desigualdades gritantes se a escola lhes voltar as costas.

Outro aspeto a ter em conta é o da cibersegurança. Não caberá à escola desenvolver as competências essenciais das crianças para esta dimensão chave do mundo de hoje? Se sim, fará algum sentido a escola ensinar as práticas do uso do telemóvel sem o integrar plenamente na sua atividade? Se não integrar o telemóvel nas suas práticas, como é que a escola ensinará cibersegurança? Fazendo palestras e projeções de slides?

O que se torna hoje evidente é que o telemóvel se transformou no mais poderoso instrumento pessoal de ligação entre o ser humano e o mundo. Por isso, ou a escola inscreve o telemóvel nas suas práticas, ou corre o risco de, como escola, reduzir a sua relevância para o mundo. Por muito que nos custe reconhecê-lo, o acesso ao mundo de hoje está cada vez mais no telemóvel e cada vez menos nas práticas da aula tradicional.

E os computadores? Ao contrário do que aconteceria com o telemóvel, os computadores são usados nas escolas como meros instrumentos. Não promovem, nem poderiam promover, uma interiorização cultural porque não se inscrevem em práticas sociais regulares, intensivas e permanentes. Ora, a História da Humanidade mostra-nos que os seres humanos se mantiveram primitivos enquanto se limitaram a explorar as tecnologias como instrumentos, sem as consolidarem em torno de práticas socioculturais plenas, como as que, só mais tarde, conduziram à descoberta da agricultura e das indústrias.

O único instrumento susceptível de apropriação cultural plena, porque é pessoal e se integra na vivência do dia-a-dia, onde quer que estejamos, é o telemóvel. Em boa verdade, o telemóvel é o único instrumento pessoal universal para a literacia digital, quer seja usado por crianças, por adultos ou por pessoas idosas.

Aliás, não deixa de ser irónico pensar que muitas das dificuldades que vivemos nestes tempos de transição forçada para o espaço online teriam sido evitadas se as crianças das nossas escolas já fossem os tais prodígios de telemóvel no bolso. Mesmo que alguns dos seus equipamentos fossem limitados, e as condições de acesso problemáticas, uma compra maciça de smartphones e de contas de dados teria sido muito mais fácil e económica do que a aquisição caótica de computadores pessoais cujas manutenções virão a ser problemáticas.

Daqui resulta mais uma evidência para a educação, tornada clara por este período de pandemia: a importância de encetar um percurso gradual de apropriação cultural do telemóvel para a prática pedagógica.

Esta apropriação não será fácil nem rápida. Envolve um projeto muito ambicioso de renovação dos currículos e das práticas escolares em torno do uso do telemóvel. Em alguns domínios do saber, como a Matemática, há muito trabalho já feito, no âmbito de soluções poderosas, como as do Wolfram Alpha. Noutros domínios, há algum trabalho internacional valioso, que apenas tem de ser transposto para português. Mas noutros domínios haverá que começar do zero, uma tarefa difícil, mas também aliciante porque abre perspectivas para inovar a nível internacional. 

4. Brevemente numa televisão perto de si

As sociologias da inovação dizem-nos que em sistemas sociais complexos onde a diversidade dos atores cresce e a interação entre atores se intensifica, a tendência para emergirem fenómenos de inovação tende a aumentar. O lançamento da iniciativa #EstudoEmCasa, uma variação da extinta Telescola, parece configurar um destes fenómenos. Acolhida de forma globalmente positiva, não apenas pelos alunos a quem se destinava, mas também pelos pais e avós, o modelo do #EstudoEmCasa pode vir a ser um contributo relevante para uma educação que transcenda o meio escolar.

Num país onde a televisão penetra por todo o lado, mas onde existem grandes desequilíbrios no acesso à educação por vários sectores da sociedade, o recurso a um espaço público de educação televisiva de qualidade poderia contribuir de forma transformadora para a melhoria da qualidade de vida de várias populações. Desde logo, para preencher um espaço deixado vazio no que se refere à literacia da leitura e da escrita, sobretudo para os mais idosos, mas também para auxiliar a superar as carências crescentes de literacia digital, num país e num mundo onde a incapacidade para usar meios digitais se tornou gravemente debilitante. 

É chocante que um cidadão seja hoje legalmente obrigado a recorrer a serviços online, para os quais não tem alternativa, sem que o Estado tenha assumido, alguma vez, a responsabilidade de o educar para o efeito. 

Daqui resulta mais evidência para a educação, que este período de pandemia tornou clara. A importância de manter um serviço pedagógico televisivo de alta qualidade para as populações desejosas de aprenderem, mas que não têm alternativas.

Em resumo, são estes os desafios que se colocam à educação em Portugal a partir do próximo mês de setembro:

  1. Reforçar radicalmente a autonomia nas escolas.
  2. Assegurar que cada escola ou agrupamento constitui uma infraestrutura tecnológica sustentável e um padrão de práticas que a prolongue de forma permanente para o espaço online.
  3. Desenvolver de forma gradual a competência dos professores para a educação online.
  4. Iniciar um percurso gradual de apropriação cultural do telemóvel para a prática pedagógica.
  5. Manter um serviço público, pedagógico, televisivo de alta qualidade para as populações que pretendam aprender mas não têm alternativas e assegurar, desde já, através desse serviço, um programa de alfabetização e de literacia digital.

(Foto do autor)

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Incógnitas da Educação a Distância de Emergência

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Só colocando-nos na posição dos professores que ensinam online pela primeira vez conseguiremos compreender a confusão e insegurança que agora os assalta. Tal como eu dizia há dias, um professor é sempre um professor, quer use, quer não use as tecnologias: ninguém sabe melhor do que um professor o que é ensinar. No entanto, o universo onde o professor hoje se aventura é muito distinto do universo que lhe é familiar. Por isso procurarei realçar algumas fontes de insegurança que mais marcam as diferenças entre o ensino presencial e o ensino online. Tentarei fazê-lo com vagar e fugindo à tentação de esquematizar e resumir.

Simultaneidade

Na aula presencial típica, o professor fala e coloca desafios; o aluno ouve e reage aos desafios. Tudo acontece em simultâneo. As reações dos alunos, a sua linguagem corporal, o brilho dos seus olhos são elementos chave para o professor ajustar o ritmo da aula. A sua própria ligação afectiva à aula nasce em larga medida dessa proximidade física e emocional. Na educação online, pelo contrário, o professor e o aluno não precisam de estar online ao mesmo tempo. Quanto mais autónomos e maduros forem os alunos, mais prescindível se torna a simultaneidade. Por isso se fala de atividades síncronas e assíncronas.

Quando se retira ao professor tradicional a simultaneidade é como se se lhes retirasse o oxigénio de que necessita para respirar. Por isso, nos primeiros tempos, a primeira tábua de salvação a que se agarra é o software de videoconferência — Zoom, WebEx ou Skype — que lhe permite reconstruir a simultaneidade. Ora, com veremos, muito do potencial da educação a distância está em prescindir da simultaneidade, deixando que cada aluno progrida ao seu próprio ritmo.

Tempos

Os tempos do professor tradicional são os tempos do toque horário, um padrão herdado de há duzentos anos, quando a escola de massas foi concebida à imagem das empresas industriais de então. Os tempos da aprendizagem online são hoje os tempos da cognição humana, que a psicologia dos últimos cem anos e as neurociências das últimas décadas demostraram serem radicalmente distintos dos tempos industrias do passado.

Para se fazer ideia do absurdo de alguns dos tempos praticados em muitas das experiências de ensino a distância de emergência que estão a decorrer, vale a pena observar um quadro com os tempos de aprendizagem recomendados por uma vasta equipa de peritos de educação a quem o Illinois Sate Board of Education encomendou um conjunto de recomendações para a aprendizagem a distância neste período (Figura 1). Nesta tabela, os níveis mais baixos correspondem ao nosso pré-escolar e o mais elevado corresponde ao nosso 12º ano.

Figura 1 — Tempos máximos e mínimos de aprendizagem e durações
recomendadas par a atenção sustentada dos alunos

Controlo

Por força da simultaneidade, o controlo das aulas tradicionais está fortemente centrado nos professores. Se assim não fosse, as aulas rapidamente se tornariam caóticas e ninguém se entenderia. O principal problema deste modelo é que privilegia em excesso a explicação do professor sobre a autonomia do aluno, com consequências fortemente negativas, que discuto em pormenor noutros locais (por exemplo, em A Educação num Mundo Digital ou em A Pedagogia dos Contextos de Aprendizagem).  

Na educação a distância é possível flexibilizar e distribuir o controlo da aprendizagem, evoluindo para modelos pedagógicos de colaboração, avaliação pelos pares, co-aprendizagem e, mesmo, co-evolução. Este desenvolvimento reveste-se de importância chave porque incentiva a autonomia, uma das competências mais em falta nos jovens dos nossos dias. Em boa verdade, se os jovens de hoje possuíssem uma autonomia cognitiva e emocional à altura dos tempos que correm, e que os mercados de trabalho tanto reclamam (ver Que Competências para as Novas Gerações?), a transição para a educação a distância de emergência que agora estamos a viver seria muito mais fácil.

Ritmos

Os ritmos da aula tradicional são muito condicionados pelas exigências de simultaneidade e pela inerente necessidade de disciplina. No espaço online, as oportunidades são inesgotáveis. Podem dividir-se os alunos em “salas” virtuais, onde trabalham em grupos, juntando-os só depois no espaço coletivo, para debate e síntese. Podem definir-se projetos em que cada aluno faz a sua parte, segundo os princípios da aprendizagem baseada em projetos (project-based learning), reunindo-os depois para construirem e afinarem o todo e avaliarem e documentarem o projeto resultante.

Podemos, inclusivamente, inverter os ritmos de trabalho, pondo os alunos a aprenderem sozinhos o tema a estudar, recorrendo a vídeos ou a materiais que lhes facultamos previamente, reunindo-os só depois numa aula plenária onde exercitam e consolidam os saberes adquiridos. Esta modalidade invertida de aprendizagem (flipped learning), tem vindo a ganhar larga aceitação em vários países e níveis de ensino. No caso do ensino superior, por exemplo, chegam a organizar-se disciplinas inteiras segundo o modelo invertido (flipped courses): na primeira metade da disciplina, os alunos seguem autonomamente um curso online, que até pode ser de outra instituição; na segunda metade, realizam projetos que aplicam e consolidam os saberes adquiridos autonomamente na primeira parte. 

Tecnologias

Um dos efeitos da adopção forçada das tecnologias por quem não contava fazê-lo no imediato é que suscita incertezas quanto à intensidade com que deverá ser feita essa adopção. Na dúvida, e porque a insegurança pode ser grande, os professores que as adoptam tendem a convencer-se de que deverão ser usadas para tudo. Ora a máxima de uma utilização saudável das tecnologias na educação é que deverão ser usadas o menos possível: sem dúvida, quando forem indispensáveis, e são indispensáveis muitas vezes, mas não mais do que isso. Por alguma razão os magnatas mundiais das tecnologias se opõem a que os seus filhos as usem. 

Acresce que estudos recentes renovam as preocupações com os perigos para a saúde das radiações electromagnéticas. Daí resulta que a educação online deveria ser pautada pela moderação na presença à frente de ecrãs e teclados. Idealmente, os alunos deveriam dispensar as tecnologias tanto quanto possível e usá-las predominantemente como (poderosos) instrumentos locais, para fazer pesquisas, para enviar e receber trabalhos e para comunicar rapidamente com professores e colegas. A presença, durante horas, frente a um ecrã, em videoconferência, deveria ser evitada a todo o custo.

Empatia

Dizem que os grandes professores, tal como os grandes lideres, têm fartas reservas de empatia. Nas aulas tradicionais, a ligação emocional entre professor e alunos é espontânea. Quase sem se aperceber, o professor percorre a sala com os olhos e vê, em décimos de segundo, tal como o fotógrafo experimentado, tudo aquilo que ninguém vê: o brilho de um olhar, a dúvida, a perplexidade, a desistência.

No espaço online nada disso acontece, e essa é uma das maiores tragédias da migração para a educação a distância, porque é aí que a empatia faz mais falta. A ansiedade, a indiferença, a insegurança, a deserção, estão muitas vezes lá, e ninguém as vê. Como o amigo que tanto nos anima num momento difícil, mesmo sem dizer uma palavra, o professor tem de aspirar a essa magia: “estar lá!”, não em corpo, não em ecrã, mas em espírito. Às vezes, basta uma mensagem de duas linhas, uma palavra de incentivo, um telefonema inesperado a dizer “gostei muito do teu trabalho!”…

(Foto do autor)

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Educação a Distância de Emergência – 6 Sugestões

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Sem regularidade, mas porque recebo muitas newsletters cujas assinaturas fui afinando ao longo dos anos, irei partilhando aqui sugestões que vou recebendo e que me pareçam coincidentes com a visão que tenho de uma educação a distância de emergência. As seis sugestões que hoje apresento são inspiradas nas da diretora de uma escola básica de Hong Kong que as descreveu para a Education Week. Esta professora, que nunca tinha ensinado a distância, revela-nos o que aprendeu, juntamente com toda a sua escola, sobre como reinventar uma escola para estas desafiantes condições.

Não repitam o dia típico da escola presencial. Uma solução que parece resultar é dividir o dia em quatro blocos, com os primeiros 15 a 20 minutos dedicados a uma videoconferência ao vivo entre professores e alunos. A estrutura do dia, radicalmente distinta da da escola presencial, deveria procurar alternar entre tempo estruturado e tempo auto-dirigido pelos alunos.

Criem muitos tempos sem écran. Não se esqueçam de que o ecrã é comprovadamente nocivo para a saúde e prejudica o desenvolvimento da linguagem, e que muitas crianças têm difícil acesso à Internet e partilham os dispositivos com a família. Ponham em prática alguns descansos de um dia inteiro, para renovar as energias, e prevejam tempos para as crianças lerem, completarem as tarefas longe do écran e brincarem.

Não sacrifiquem o desenvolvimento profissional. Mantenham, por videoconferência, sessões colaborativas regulares entre os professores, para que possam trocar ideias e experiências e partilhar materiais, recursos e competências (“eu ajudo-te nisto, tu ajudas-me naquilo”). Procurem criar um sentido de pertença a um projeto inovador coletivo. Não se esqueçam de que estão todos a construir, enquanto navegam, a jangada que vai levar-nos, a todos nós, a bom porto.

Procurem construir um escola online coerente. No princípio, cada professor, assustado com as suas próprias limitações, sentir-se-á impelido a “salvar-se por si ”. Aos poucos, no entanto, procurem construir e aperfeiçoar, por aproximações sucessivas, para toda a escola, um conjunto de protocolos comuns simples que sejam fáceis de compreender por toda a gente (professores, alunos, pais e funcionários). Essa coerência poderá ser criada em torno da plataforma de gestão da aprendizagem, se houver uma. Quanto mais coerente for a ação da escola, mais facilitada será a vida dos pais que têm vários filhos na mesma escola.

Acreditem que nada é impossível. Não se inibam de “pensar fora da caixa” e tentar soluções que nunca foram tentadas, como dividir os alunos em pequenas salas de debate, ou desafiar alunos a ajudarem online ou por telefone os colegas com mais dificuldades, ou criar pequenos grupos para alunos que necessitam de ajuda extra em tópicos específicos. 

Vão devagar, para bem de todos. Não é possível ensinar ao ritmo do ensino presencial. Quando a videoconferência e o estudo em casa deixarem de ser novidade, haverá uma quebra de entusiasmo. Alguns alunos que eram extrovertidos na sala de aula vão apagar-se online, e irão surgindo muitas outras surpresas. Tudo isso é normal. Procurem desenvolver sensibilidade para diagnosticar a compreensão e acompanhamento dos alunos, e aceitem repetir uma ou outra aula, com novos incentivos, se for caso disso. Como numa guerra de guerrilha, há que avançar, recuar, reagrupar, avançar outra vez. E há que renovar sempre, com perseverança, o entusiasmo da escola, dos alunos e dos pais.

(Foto do autor)



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Quadratura do Círculo

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Atrasei, a contragosto, a abordagem das questões práticas da transição para o online na esperança de que fossem levantadas entretanto duas indeterminações de monta por parte do Ministério da Educação: a da avaliação final do ano e a do papel a ser desempenhado pela telescola. A verdade é que não seria boa ideia decidir-se como se vai ensinar a distância sem decidir primeiro o que se vai ensinar a distância. Na falta de resposta para estas indeterminações, a minha posição do momento quanto à avaliação do ano letivo é que há duas situações distintas.

Uma situação é a dos alunos para quem existe a necessidade imperiosa de uma classificação, com destaque para os que vão candidatar-se ao ensino superior. Para esses, a aprendizagem deveria acabar já, e o resto do ano letivo seria consagrado à consolidação dos conhecimentos adquiridos até à interrupção das aulas, combinada com a avaliação desses mesmos conhecimentos, da qual resultaria a classificação final.

As questões de equidade ficariam, assim, satisfatoriamente resolvidas, na medida em que a avaliação apenas incidiria nos saberes adquiridos até à interrupção das aulas. Uma vantagem adicional seria que as instituições de ensino superior saberiam de antemão, para todos os alunos, quais as partes dos programas que não tinham sido cumpridas, e estariam em melhores condições para planearem as suas ações de recuperação.

O modelo de educação a distância, estratégias pedagógicas, plataformas, aplicações e equipamentos a adoptar para este caso concentrar-se-iam em exclusivo na consolidação/revisão e respetiva avaliação. A teleescola poderia ter um papel muito importante no reforço desta componente.

A outra situação, quase oposta quanto aos objetivos da ação docente e ao modelo de educação a distância a adoptar, é a dos restantes alunos. Para esses, por razões de equidade, não é possível fazer a avaliação do ano letivo. Havia a possibilidade de fazer para estes o mesmo que para os alunos que vão candidatar-se ao ensino superior, mas essa opção só teria sentido se houvesse uma necessidade imperiosa de os avaliar.

Não sendo esse o caso, afigura-se mais pertinente passar para primeiro plano a aprendizagem e para segundo plano a avaliação. Idealmente, deixar-se-ia cair por completo a avaliação final do ano letivo, concentrando a ação pedagógica na consolidação dos conhecimentos já adquiridos e na aprendizagem dos novos conhecimentos previstos nos programas. A única avaliação a reter seria a avaliação formativa implícita em qualquer processo educativo genuíno.

A eliminação da avaliação final do ano lectivo aliviava muita da ansiedade dos pais. Para os pais que não podem oferecer aos filhos um computador pessoal nem acesso de qualidade à Internet, é hoje motivo de justificada angústia a perspectiva de os filhos poderem perder o ano ou obterem “uma nota má”, só por causa dessa falta. Com esta solução, grande parte das angústias dos pais ficariam dissipadas.

Por todas estas razões, a minha resposta à questão de o que se vai ensinar a distância, neste segundo caso, é que se irão consolidar conhecimentos e ensinar novos saberes, numa ação a distância completamente desacoplada da avaliação do ano letivo, que não deveria ser feita.

Estas minhas reflexões têm implícitas duas convicções que, por serem demasiado controversas, terei de explicar com pormenor em próximas partilhas. Uma é que, neste segundo caso, se deveria aproveitar a ocasião para começar a renovar o conceito de escola, o comportamento dos alunos e a relação cultural dos jovens com a tecnologia. A outra é que não me parece que o computador pessoal seja a solução ideal para a educação a distância de emergência. Mas lá chegaremos!

(A foto é do autor)

Nota – Este texto foi publicado originalmente no blog da Comunidade Aberta e Inclusiva de Apoio à Transição para a Educação Online em 8 de Abril de 2020.

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O Caminho Faz-se a Andar

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Caminhante, são os teus rastos
o caminho, e nada mais;
Caminhante, não há caminho,
o caminho faz-se a andar”

— Antonio Machado, Campos de Castilla

Há dois tipos de estratégia para resolver problemas de grande complexidade como os que agora se levantam com a forçada transição das escolas para o espaço online: as estratégias lineares e as estratégias em espiral. As estratégias lineares reunem todos dados possíveis, analisam-nos à luz de modelos teóricos, concebem um plano de ataque minucioso, e só então passam à intervenção. As estratégias em espiral, ou de aproximações sucessivas, começam a intervir logo que dispõem de alguns dados relevantes e avançam em ciclos sucessivos de recolha de mais dados e intervenção, até o problema ficar resolvido.

As lineares aplicam-se nas situações onde o grau de incerteza é baixo e a realidade social é previsível, mas são inúteis quando tal não é o caso. As em espiral aplicam-se nas situações onde o grau de incerteza é elevado e a realidade social é complexa, mas são pouco úteis quando não é esse o caso. As lineares são habitualmente usadas nas ciências e nas tecnologias. As em espiral, que condensam a essência do design thinking, estão mais ligadas às epistemologias da prática e ao design. As lineares são robustas e rigorosas. As em espiral, como se expõem ao imprevisto, tendem a ser mais criativas e inovadoras. A abordagem em espiral existe há muito em Educação, onde se destaca, por exemplo, o modelo do Currículo em Espiral proposto por Jerome Bruner.

Nos departamentos universitários familiarizados com a educação a distância, foi possível fazer a transição online recorrendo a estratégias lineares: levantaram-se rapidamente os requisitos e, partindo deles, planeou-se uma intervenção online razoavelmente sustentável. Nos departamentos universitários e nas escolas do ensino básico a secundário não familiarizadas com a educação a distância, o recurso linear é impossível: torna-se imprescindível recorrer a estratégias em espiral.

Esta circunstância não é necessariamente negativa. De facto, ao debilitar a pesada linha de comando que ligava o Ministério da Educação às escolas, a pandemia devolveu aos professores uma iniciativa que há muito lhes tinha sido retirada. Passaram, assim, a poder exercer a sua criatividade, talento e paixão sem terem de se sujeitar a minuciosas diretrizes administrativas vindas “de cima”, que os condicionava e perturbava o seu bom desempenho pedagógico. Deixaram de ser meros executores de ordens, para passarem a ser construtores — designers — dos seus projetos pedagógicos e de escola.

É esse design que está agora nas mãos dos professores e das escolas, transformadas em comunidades de prática e de intervenção pedagógica, autorizadas e incentivadas pelas circunstâncias a construirem o seu próprio caminho. Quererão os professores e as escolas construir esse caminho, que, como no poema de Antonio Machado, se faz andando? No meu próximo texto abordarei alguns dos desafios desse percurso.

(A foto é do autor)

Nota – Este texto foi publicado originalmente no blog da Comunidade Aberta e Inclusiva de Apoio à Transição para a Educação Online em 7 de Abril de 2020.

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