A Avaliação dos Professores Universitários

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A complexidade da avaliação de um professor universitário, tal como a da avaliação de um cientista, artista ou filósofo, torna inadequada qualquer apreciação meramente fundada sobre julgamentos de facto. Exige, acima de tudo, julgamentos de valor. Ludwig Wittgenstein, que publicou em vida um único livro, com apenas uma centena de páginas, é considerado por muitos especialistas como tendo um valor muito superior a Bertrand Russell, prémio Nobel, que publicou mais de três dezenas de extensas obras. Isto apesar de outros especialistas, com idêntica legitimidade, defenderem o contrário.

A avaliação de um professor universitário é um processo complexo, interpretativo, hermenêutico, subjetivo, cuja valia e rigor resultam de ser conduzido por um júri de vários professores cujas experiências e tradições académicas e pedagógicas são ricas, extensas e variadas. É um processo onde, como esclarecia Gadamer em Truth and Method 1, a compreensão segue um percurso de interpretação mediado por uma tradição que é distinta para cada uma das partes que julga.

Quando a avaliação decorre no contexto de um concurso, a importância do processo interpretativo é reforçada pelo carácter teleológico do provimento. Não se nomeia um professor apenas como prémio pelo seu desempenho passado (o que corresponderia à lógica, e às consequências, do Princípio de Peter), mas também por ser, numa perspectiva interpretativa, o mais adequado para o lugar. A fundamentação não pode, assim, assentar apenas em causas eficientes. Assenta também em causas finais. Não se nomeia apenas porque, mas também para, e isso obriga a cuidados interpretativos adicionais.

Favoreço, como muitos colegas em todo o mundo, o modelo proposto por Boyer2, que aponta quatro funções parcialmente sobrepostas como indispensáveis à avaliação de um professor universitário: os magistérios da descoberta, da integração, da aplicação e do ensino (ver figura). O magistério da descoberta é o que reflete a atividade de investigação. É entendido como a contribuição do professor, não só para o avanço universal do conhecimento, pela descoberta de novos saberes, mas também para o clima intelectual da universidade. São importantes, neste sentido, não apenas os resultados (artigos publicados), mas também a mobilização e entusiasmo que o professor é capaz de gerar em seu redor.

O magistério da descoberta resulta de uma mutação relativamente recente na tradição da Universidade como instituição milenária. De facto, só a partir das propostas de Wilhelm von Homboldt, fundador da Universidade de Berlim, no século XIX, a missão da Universidade começaria a ser entendida como centrada na produção de conhecimentos novos, dando destaque à investigação científica. Aliás, a propagação desse entendimento para fora da realidade universitária alemã só começaria a surgir nas universidades dos países mais desenvolvidos já no século XX. Esta mutação, de há apenas um século, tem vindo a prolongar-se, por sua vez, para novas mutações, agora assentes em modos de produção de conhecimento muito distintos dos que von Humboldt preconizava.

A investigação Humboldtiana, ou investigação de modo 1, agora tida por tradicional, era realizada quase exclusivamente nas universidades, situava-se em ramos disciplinares estanques e produzia saberes que precediam a sua aplicação prática. As novas formas de investigação, ou investigação de modo 2, produzem saberes de ponta, não especificamente nas universidades, mas no contexto da aplicação industrial, organizacional ou social, segundo lógicas interdisciplinares, com agendas de investigação determinadas pelos interesses partilhados de comunidades alargadas. Comunidades alargadas que transcendem as universidades para passarem a incluir empresas, outras organizações e governos3. Hoje, as duas lógicas prosseguem caminhos paralelos, igualmente legítimos, embora se observe uma forte deslocação dos financiamentos da primeira para a segunda.

É nesta conjuntura que a inovação tem vindo a afastar-se do modelo linear tradicional, que colocava a descoberta a montante do processo de produção científica, nas universidades, para surgir no seio de interações complexas e simultâneas dos múltiplos atores dos processos de inovação – universidades, indústrias, governos, organizações não governamentais4 – perante problemas concretos aos quais, colectivamente, pretendem dar solução.

É nesse sentido que várias universidades, das mais avançadas, reconhecendo que a produção de novos saberes surge na confrontação com desafios socioeconómicos concretos, começam a deslocar os seus objectivos de inovação científica da periferia das suas atividades para o próprio centro dos seus sistemas de valores5. Este fenómeno tem consequências sobre as opções que as universidades tomam em matéria de investigação científica, sobre as expectativas quanto ao desenvolvimento dos seus professores de carreira e sobre os julgamentos que fazem quanto aos projectos de investigação que esses professores integram e dirigem.

O magistério da integração acentua a capacidade do professor para dar sentido aos saberes isolados, colocando-os em perspectiva, estabelecendo conexões entre saberes e colocando as especialidades em contextos mais alargados. Assume, assim, uma função interdisciplinar, interpretativa e integrativa: interdisciplinar, porque dirigida para a construção e exploração de conexões entre saberes; interpretativa porque apostada na compreensão dessas conexões no contexto de padrões intelectuais enquadradores; integrativa, porque entendida como capaz de fazer convergir todos esses elementos em saberes e contextos coerentes e globais. É nesse sentido que se espera que o professor de carreira demonstre uma espessura intelectual e cultural que dê contexto, profundidade e sustentação à sua atividade científica, evitando transformar-se naquilo que Ortega y Gasset, na sua Missão da Universidade, descrevia como “um bárbaro que sabe muito de (apenas) uma coisa”6.

O magistério da aplicação reflete o que, partindo da tradição universitária alemã dos fins do século XIX e início do século XX, passou a designar-se por Zeitgeist, o “espírito do tempo”, os valores intelectuais e éticos que caracterizam uma época. No essencial, significa que a ação do professor universitário, pela ciência que constrói e pela aprendizagem que proporciona, deve servir os interesses da comunidade em que se inscreve. Esse sentido de serviço é infelizmente relegado para segundo plano por alguns universitários mais apostados em progredir rapidamente na carreira do que em reconhecer as obrigações que os vinculam, como cientistas e pedagogos, à comunidade a que pertencem.

O magistério do ensino pressupõe que o saber do professor só faz sentido quando se torna compreendido pelos outros. Por isso, o professor não pode encerrar-se no ciclo fechado da convivência científica com os seus pares, reservando para os alunos meras “transferências” de saberes, apresentadas mecanicamente em aulas teóricas e exercitadas mecanicamente em aulas práticas. Sabendo-se que existe uma distância gigantesca entre o que um professor ensina e o que o aluno aprende, o professor não pode deixar de tentar minimizar essa distância. Para que o magistério do ensino tenha sucesso, o professor tem de assegurar, pelo estudo dos processos de aprendizagem, pela reflexão e pela prática o permanente reforço da sua capacidade para ensinar.

É na convergência harmoniosa destas quatro dimensões, parcialmente coincidentes, que se reconhece a qualidade de um professor. Por isso a carreira de professor é tão exigente. Não é fácil ser um bom investigador, cujos saberes se projetam para o mundo, mas ser um bom professor obriga, não apenas a ser bom investigador, mas a ser muito mais do que isso.

Se o debate deste tema vier a revelar-se proveitoso, procurarei numa posterior reflexão trazer para a realidade da prática os princípios que acima enunciei, comentando, entre outros aspetos, o absurdo das grelhas usadas para avaliar professores universitários, as deficiências da articulação da carreira com o modelo de Bolonha e os desafios que uma sociedade cada vez mais conectada coloca ao exercício da carreira universitária.

A Cidade Criativa: uma Janela de Oportunidade

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A propósito da Bienal de Arte Contemporânea de Coimbra, anozero’17: Curar e Reparar.

A bienal anozero 2017 fechou ontem as suas portas. Se existiam dúvidas de que havia em Coimbra a paixão e o talento para transformar o impossível em possível, as dúvidas deixaram de existir. Curiosamente, a transformação ocorreu na parte da cidade onde consta que aconteceu o milagre das rosas. Que fazer agora? Dizia-nos Torga, um poeta de Coimbra, mas também do mundo, no seu poema Confiança, que “o que é bonito neste mundo, e anima, é que na vindima de cada sonho fica a cepa a sonhar outra aventura”.

A bienal e os seus artistas mostraram a Coimbra o que Coimbra poderia ser, se quisesse. E fizeram-no, não em abstrato, no campo das ideias ou das equações, mas com as mãos, sobre a matéria prima de um imenso edifício para o qual a cidade não tinha destino. Mostraram, num esboço carregado de sentidos, daqueles que só os artistas conseguem imaginar, que é possível curar e reparar grandes coisas. E mostraram que a cura e a reparação podem ser belas e encher a alma.

Que fazer agora? Vamos deixar fechar as portas do convento e esquecê-lo para sempre? Ou vamos aceitar o desafio, prosseguir a cura, repará-lo, restitui-lo à cidade e projetá-lo para o mundo? Seguindo a inspiração de Torga, que aventura vamos sonhar?

O meu sonho era ver o convento transformado numa Cidade Criativa, ou, se quiserem, numa incubadora de indústrias criativas. Um espaço onde artistas, músicos, escritores, atores, cineastas, designers, jornalistas de nova geração e também criadores das áreas tecnológicas se agrupassem e recombinassem, montassem as suas atividades e as tornassem visíveis, sustentáveis e únicas.

Está hoje provado que a criatividade é, acima de tudo, um fenómeno social. Gera-se criatividade onde já fervilha a criatividade. As cidades renascentistas são um bom exemplo. Como seria o mundo, hoje, se não tivessem existido as cidades renascentistas?

Porque não convidar criativos de todo o mundo para se juntarem aos nossos criativos na Cidade Criativa de Santa Clara-a-Nova, uma cidade renascentista do século XXI? Ainda por cima num país e numa urbe com tantos atrativos.

A imensidão do convento oferece espaço para instalar os criativos, com as suas oficinas, estúdios, lojas e negócios, espaço para organizar exposições, feiras e festivais e espaços para acolher renovadamente a Bienal anozero, num convento que renasceu com ela e graças a ela.

Claro que a Cidade Criativa teria de ter uma pequena infraestrutura de organização, gestão, estratégia, imagem e aconselhamento das suas unidades para a sustentabilidade e valorização da sua presença no mercado e no mundo, e esse seria mais um desafio lançado à criatividade coletiva.

Regressemos então ao poema de Torga, agora na sua inteireza: “O que é bonito neste mundo, e anima, é que na vindima de cada sonho fica a cepa a sonhar outra aventura e a doçura que se não prova se transfigura, noutra muito mais nova e muito mais pura”. Poderemos sonhar essa aventura?

 

Que Competências para as Novas Gerações?

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Para facilitar uma divulgação mais alargada, este post e os dois que lhe deram continuidade (e que não reproduzo aqui) foram colocados na plataforma Medium. Por favor, selecione:

Foi apresentado publicamente, no dia 13 de fevereiro, e colocado em discussão pública, o relatório Perfil dos Alunos para o Século XXI, elaborado por um grupo de trabalho criado pelo Ministério da Educação com o intuito de clarificar as competências que os jovens que concluem a escolaridade obrigatória deverão possuir. O relatório é uma reflexão importante sobre a educação em Portugal e abre horizontes para além dos padrões tradicionais que têm dificultado a resposta das nossas escolas aos desafios do século XXI. Tem, além disso, o mérito de se apresentar com algumas lacunas, que convidam ao debate e à proposta de melhoramentos. Sendo as competências das novas gerações um dos temas a que me tenho dedicado nas últimas décadas, e estando a apoiar, neste momento, a elaboração de uma proposta de idêntica natureza da Comissão Europeia, que tem em curso a revisão do seu referencial de 2006, entendi que não podia deixar de prestar a minha modesta contribuição.

O valor de um referencial de competências mede-se pela sua capacidade para induzir inovação e mudança. Tem, por isso, de ser capaz de mobilizar – se possível, de apaixonar – todos quantos possam colaborar na sua aplicação futura. Mas que futuro é esse? Que benefícios vamos conquistar? Que adversários vamos superar? Por quê rumar agora, e não mais tarde, para novas competências? Não creio que estas questões possam ser respondidas com um simples “porque sim”, nem com a fixação de um mero postulado de princípios e valores, como faz o relatório. Esse é um dos pontos onde penso que poderá ser melhorado ou complementado com outros documentos que o ajudem a passar à prática. Para quem tem acompanhado atentamente a evolução deste nosso mundo, as razões que impõem a clarificação das competências que os jovens devem possuir  são hoje cada vez mais ponderosas e gritantes. No entanto, para o cidadão comum, para os estudantes e pais e, mesmo, para muitos professores, essas razões estão longe de ser reconhecidas e compreendidas. A sua clarificação deveria ser, por isso, a meu ver, o ponto de partida para um referencial de competências que pretenda conquistar todos os atores do sistema educativo para um projeto de mudança.

Mesmo que nos centremos apenas nas questões do emprego, deixando de parte outras dimensões civilizacionais críticas, não podemos ignorar a previsão, preocupante, hoje repetida e documentada, da perda de milhões de empregos, tornados obsoletos pela inteligência artificial, pela robótica, pela automação e pelas nanotecnologias, nem a previsão de uma invasão do mercado de trabalho global, já nos próximos três anos, por várias centenas de milhões candidatos. Também não podemos ignorar que, segundo estimativas recentes, cerca de 40% das empresas e organizações mundiais continuarão, no mesmo período, a ver as suas necessidades insatisfeitas. Do mesmo modo, não podemos ignorar os estudos que apontam para um grande aumento da procura de empregos em áreas ligadas à computação, engenharia, matemática. Nem ignorar a alteração profunda a que assistimos na natureza do emprego. Nem a volatilização do emprego estável. Nem a crescente precarização do trabalho. Nem a deterioração dos salários. Nem a generalização das economias da partilha (ou do biscate). Nem o subemprego dos graduados. Nem a proliferação do multiemprego. Nem a elevada percentagem de jovens “nem-nem”, que nem estudam, nem trabalham, nem estão a receber formação.

Queiramos, ou não, será neste mundo que os estudantes das nossas escolas terão de integrar-se, diferenciar-se e afirmar-se se quiserem encontrar a sua plena realização. Por isso se justifica que sejam claramente explicadas, para além dos princípios e valores, as relações entre os desafios civilizacionais acima esboçados e as competências que esses jovens deverão possuir se quiserem escapar, ao longo da vida, ao estatuto de precários, subempregados, “nem-nem”. Sendo estes jovens provenientes de sistemas de ensino vinculados ao mandato de produzirem funcionários uniformes, rotineiros, dependentes, como iremos transformá-los em cidadãos autónomos, afirmativos, inovadores e solidários? Como iremos transformá-los em cidadãos que se distingam dos algoritmos de aprendizagem automática que hoje os substituem, cada vez mais, em tudo quanto possa ser padronizado. Que competências deverão ter para, quando especializados numa área que se torna obsoleta, se reconfigurarem para outra, radicalmente distinta? E para lidarem com a incerteza que caracteriza os nossos dias? E para decidirem em situações não-lineares, de grande complexidade e indeterminismo? E para liderarem e saberem ser liderados? E para interiorizarem, pela prática, que muitos dos sucessos dos nossos dias se encontram para lá de grandes derrotas e frustrações? E para se apaixonarem pelas tarefas que executam? E para assumirem autonomamente os seus destinos? A resposta a estas questões, e a muitas outras de idêntico teor, não é dada nem sugerida no documento divulgado. Seria útil, a meu ver, que fosse acrescentada numa versão futura ou em documentos complementares que enquadrassem a passagem do relatório à prática.

O sucesso da apropriação cultural de um instrumento intelectual pelos seus utilizadores depende muito das barreiras cognitivas colocadas ao seu uso. Se o referencial do Perfil dos Alunos para o Século XXI pretender ser um instrumento de trabalho para aplicação no dia-a-dia, é fundamental que essas barreira sejam muito baixas. Ora, ao contrário de todos os referenciais internacionais conhecidos, o do Perfil desrespeita um dos princípios mais básicos da psicologia da interação com os seres humanos, o princípio de Miller, de acordo com o qual o número de alternativas a manter em memória de curto prazo deve ser da ordem de sete mais ou menos dois – e quanto mais baixo, melhor. Essa é a razão pela qual os menus da generalidade dos programas informáticos não apresentam mais de nove alternativas, que por sua vez não contam com mais de nove sub-alternativas. O relatório Delors, Learning: The Treasure Within, da UNESCO, 1998, assenta em quatro pilares, o referencial da Partnership for 21st Century Learning, de 2006, divide-se em quatro categorias de topo, o referencial de 2005 da OCDE comporta apenas três grandes categorias, tal como o referencial de 2016 da OCDE, também com três categorias de topo. O referencial do World Economic Forum, de 2015, divide-se igualmente em três grandes categorias. Apenas o relatório da Comissão Europeia, de 2006, agora em revisão, se aproxima do limite máximo, com oito categorias. É de estranhar, por isso, que o referencial do Perfil tenha dez categorias. Seria útil, a meu ver, que, numa futura versão ou em futuros documentos de apoio, fosse assegurada uma rearrumação cognitivamente mais acessível das categorias de competências.

A minha apreciação concentrou-se, até aqui, na operacionalidade e eficácia do Perfil. Espero poder, numa próxima oportunidade, dedicar-me mais às questões de substância.

Inovação na Educação a Distância e eLearning – Relato da Conferência

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Este debate, que coordenei e moderei na Universidade Aberta no âmbito do ciclo de conferências “O Presente e o Futuro da Educação a Distância e eLearning”, teve como oradores Fernando Ramos, professor catedrático do Departamento de Comunicação e Arte da Universidade de Aveiro (DeCA), e João Filipe de Matos, professor catedrático do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa (IEUL).

Tratando-se de uma conferência sobre inovação, optei por prescindir dos formatos tradicionais, onde os oradores apresentam visões pessoais consolidadas, e preferi uma agitação de ideias projetada para o futuro e inspirada nas dinâmicas da inteligência coletiva. Nesse sentido, propus para discussão um conjunto alargado de questões em aberto, num total de vinte e oito, que os oradores selecionaram e abordaram livremente, especulando sobre possíveis futuros, que a audiência foi convidada a discutir. A descrição do modelo e a lista completa das questões está disponível aqui. O vídeo da sessão está disponivel a seguir:

A primeira questão discutida foi a da pertinência de os docentes de Ensino a Distância e eLearning (EADeL) se dedicarem, ou não, à investigação em educação a distância e elearning para além das áreas disciplinares que sustentam a sua docência. João Filipe de Matos defendeu que cada docente deveria dedicar-se em exclusivo à sua área disciplinar, por não ser possível produzir investigação de qualidade em mais do que um domínio. Reconhecendo o dever de cada professor refletir atentamente sobre a sua prática docente, defendeu, no entanto, que deveria receber formação básica para EADeL, quer autonomamente, quer em iniciativas específicas, incluindo da própria universidade. Além disso, deveria lecionar no quadro de uma equipa multidisciplinar que incluisse elementos dedicados às questões científicas, técnicas e de comunicação da EADeL. Fernando Ramos concordou que a EADeL é um campo muito rico para a intervenção interdisciplinar, referindo a propósito um artigo recente, Trends in distance education research, que analisa os principais temas de investigação surgidos em publicações de referência. Comentou, a propósito, que, apesar da pertinência desses temas, que figuram há longos anos nas listas de preferências, a persistência quase exclusiva na sua adoção se revela conservadora e pouco ambiciosa.

Da audiência, Leonel Morgado contrapôs que a secundarização da prática didática relativamente à investigação tem contribuído para que o tempo de aula seja hoje o tempo menos valorizado no ensino superior. Defendeu que a prática didática deveria processar-se em ambiente de investigação e que o tempo letivo de cada docente deveria ser encarado, no mínimo, como uma oportunidade de investigação etnográfica, um caso de estudo, que o próprio docente, ou outros, pudessem explorar. No mesmo sentido se pronunciou Edméa Santos, que lamentou que existisse no ensino superior uma tradição em que “quanto mais se investiga mais longe se fica da aula”. Defendeu a necessidade de se investigar no contexto da prática, transformando essa prática quotidianamente, e de conciliar a tensão entre investigação e docência numa perspetiva de investigação como ação e de formação como investigação.

O reitor da Universidade Aberta defendeu que, nos cenários de investigação em ensino e educação a distância e em rede, a investigação, embora devendo contemplar áreas fundamentais, tem de atender às práticas. Na sua perspetiva, a importância das práticas docentes em EADeL exige um meio termo que permita ao cientista afirmar-se entre os seus pares mas também dominar as práticas que lhe assegurem bom desempenho docente. O docente deverá, assim, ter um olhar crítico sobre a sua prática, para além de investigar nas áreas científicas em que leciona, e ter capacidade para alimentar o sistema e contribuir para o transformar numa ecologia e numa dinâmica de futuro.

Ainda no âmbito desta questão, e dando sequência ao seu comentário sobre a pouca ambição das agendas de investigação em EADeL, Fernando Ramos apresentou exemplos de algumas áreas a ter em conta no futuro: modelos de análise de necessidades em educação a distância, uma área a explorar em contextos de interdisciplinaridade; estratégias para acolher a diversidade (cultural, linguística, de fusos horários, de género, de background científico, de estilos de aprendizagem), uma área igualmente interdisciplinar; modelos de análise e metodologias para o reconhecimento de competências prévias; sistemas de garantia de qualidade em tempo real; simulação, realidade aumentada e realidade virtual; educação e formação sensível ao contexto; ferramentas de investigação e novas formas de apresentação de resultados.

A segunda questão abordada foi a da clarificação do potencial inovador dos modelos sociais de aprendizagem. Quanto a estes, Fernando Ramos fez notar que a principal inovação, que foi também a maior mudança a que assistimos na última década, em especial no contexto português, foi a alteração radical das relações de poder entre professores e estudantes. Por sua vez, João Filipe de Matos apontou o potencial do conceito de cenário de aprendizagem, apesar da dificuldade da sua exploração em EADeL. Via Internet, Maria João pediu clarificação sobre a diferença entre cenários de aprendizagem e contextos de aprendizagem. João Filipe de Matos esclareceu que, no seu entendimento, a principal diferença está na intencionalidade e definição sistemática dos cenários, que pode não existir nos contextos de aprendizagem.

A terceira questão procurou conhecer que inovações seriam possíveis no uso do discurso do vídeo em educação e na combinação desse discurso com os restantes. Dias de Figueiredo comentou que o discurso do vídeo é, em muitos casos, a mera transposição da aula magistral medieval para uma nova tecnologia: tem-se, na mesma, uma audiência passiva a escutar um orador que apresenta algo que estudou. Na maioria dos casos, o discurso do vídeo continua por explorar nas suas potencialidades e não estão resolvidos muitos dos seus problemas, como os da conciliação com outros tipos de discurso ou os da indexação e pesquisa de vídeos. João Filipe de Matos descreveu a sua experiência positiva na frequência de um MOOC onde os vídeos eram usados para ilustrar episódios reais e simulações que serviam de base de discussão. Da audiência, surgiram comentários sobre os recursos exigidos para produzir vídeos, dificilmente ao alcance dos docentes, o efeito de moda associado ao recurso a vídeos e as múltiplas dimensões culturais do uso do vídeo. Sandra Correia, via Internet, comentou que o vídeo pode ser usado de muitas formas, distintas das tradicionais, e testemunhou que o vídeo é muito bem aceite pelos estudantes como forma de comunicação com o professor. Ainda em torno do discurso do vídeo e do audiovisual, Fernando Ramos recordou que, apesar de temos cinco sentidos, só dominamos as tecnologias de dois deles, o áudio e o vídeo, e desafiou a audiência a imaginar o que não seria se pudéssemos usar o tato, o gosto e o olfato.

A questão seguinte indagou sobre a relevância da EADeL para o mercado não universitário (empresas, cidadão comum), bem como sobre potenciais mercados e inovações possíveis e desejáveis na atitude das universidades e na apresentação do seu “produto”. O reitor da Universidade Aberta esclareceu que a sua universidade está a reforçar muito a interação com a sociedade e a intervenção nas práticas das organizações e na comunidade, de forma fina. Nesta perspetiva, considera fundamental a inovação, tanto no plano da narrativa como no plano da pedagogia.

Em ligação com esta problemática, Fernando Ramos levantou a questão do desinteresse das instituições de ensino superior quanto à formação não-científica dos seus docentes, isto é, quanto à qualificação dos docentes para a docência, quer presencial, quer em blended-learning, quer a distância. Comentou tratar-se de uma desresponsabilização inaceitável e que não há nenhuma organização com dimensão idêntica à das universidades que possa correr o risco de não qualificar os seus quadros para a atividade que lhes compete ao serviço da organização. Em sintonia com esta questão, Rosário, via Internet, perguntou que políticas, prática e procedimentos estão as universidades, em particular as portuguesas, a pôr em prática para promover a criatividade dos docentes e dos seus cursos. O reitor da Universidade Aberta referiu o envolvimento da sua universidade na formação de professores a distância e comentou que quando a Universidade Aberta transitou para o digital fez uma formação interna muito intensa, com intervenção total da comunidade, inteiramente assumida pela universidade e que levou à mudança de práticas, de pensamento e da própria cultura da instituição. Acrescentou que na Universidade Aberta o princípio da formação é reconhecido e que esse princípio ficou como recomendação para o decreto-lei que está em elaboração.

A questão abordada de seguida interrogava sobre que visão para uma unidade de investigação ideal em EADeL, que cenários de ligação entre essa unidade e a realidade universitária, que cenários de ligação à realidade empresarial, que benefícios inovadores para cada uma das partes e que orgânicas e dinâmicas inovadoras para reforçar essa ligação. O reitor da Universidade Aberta exprimiu a sua opinião de que a unidade de investigação ideal deverá ser pensada como uma rede de atores, com polos, temas, linhas e grupos interligados pelo trabalho na rede e construindo um sentido coletivo. Poder-se-ão realizar trabalhos muito específicos, mas esses trabalhos estarão constantemente em rede. Só assim se conseguirá a necessária escala.

Fernando Ramos acrescentou que o grande desafio será passar do “online learning” para o “onlife learning”, uma mudança paradigmática que está em curso de forma irreversível. Cada vez faz mais sentido ter soluções de educação e educação a distância que estejam integradas e bem articuladas com a vida real e os problemas reais das pessoas, das instituições, das empresas, do ecossistema. Recomendou, a propósito, a leitura do Onlife Manifesto, uma iniciativa europeia liderada por Luciano Floridi, professor da Universidade de Oxford, autor de extensa obra sobre a filosofia da informação. Acrescentou que o Onlife Manifesto foi posteriormente expandido, comentado e transformado em livro, disponível online, com repercussão direta na mudança de paradigma que a educação a distância vai conhecer a prazo.

Apoiando o ideal de investigação em rede proposto pelo reitor, João Filipe de Matos defendeu que a robustez da investigação só é possível em rede porque o país é pequeno e só assim se conseguirá a necessária massa crítica. Defendeu ainda que, se a lógica da nossa discussão pretende projetar-se para o futuro, a dez ou quinze anos, é indispensável pensar todas as envolventes do sistema, incluindo financiamentos, recursos e energias. Acrescentou a sua convicção da importância de uma agenda de investigação bem formulada que nos diga para onde vamos e onde é que é preciso investir. Se não projetarmos a nossa investigação claramente para o futuro, concluiu, estaremos condenados a investigar estritamente o presente.

Certo de que este debate, associado às questões que coloquei no último ‘post’, proporciona uma interessante fonte de inspiração, fico a aguardar as contribuições que queiram oferecer-nos para que ele tenha  continuidade.

Inovação na Educação a Distância e eLearning

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Reproduzo aqui o contexto enquadrador da conferência “Inovação na Educação a Distância e eLearning” realizada na Universidade Aberta em 12 de Maio de 2015, no âmbito do ciclo de conferências “O Presente e o Futuro da Educação a Distância e eLearning”. Este “post” é também um desafio dirigido a todos quantos se interessam pela inovação em eLearning, na expectativa de que contribuam com as suas ideias para a continuidade do debate. Embora reconheça que algumas das questões que coloco são de difícil resposta, uma dificuldade de que só damos conta quando tentamos responder-lhes, ficaria muito feliz se o espaço de comentários deste “post” se transformasse, ao longo dos próximos tempos, num grande debate sobre o tema.

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A primeira sessão deste ciclo de conferências, que se realizou há um mês, acentuou as necessidades institucionais de auto-reflexão e abertura ao exterior e a natureza geo-estratégica da Educação a Distância e eLearning (EADeL). Nesta segunda sessão vamos abordar a inovação: inovação nos modelos, práticas e pedagogias da EADeL, mas também inovação nas dinâmicas institucionais e científicas que as enquadram.

Sendo este debate dedicado à inovação – um tópico, por natureza, sempre inacabado – iremos afastar-nos do formato das conferências tradicionais, onde os oradores apresentam ideias consolidadas. Optaremos, em alternativa, por uma agitação de ideias projetada para o futuro, na qual os oradores se debruçem sobre questões em aberto, especulando sobre possíveis futuros, que a audiência, aqui entendida como participante pleno e ativo, é convidada a partilhar.

Proponho que consideremos a inovação assente em duas práticas primordiais – a desconstrução e a problematização – visto que sem elas não é possível inovar. A desconstrução é um conceito da análise crítica literária, proposto pelo filósofo Jacques Derrida e hoje alargado à linguagem corrente, que o entende como prática intelectual: desconstruir é pôr em causa as ideias instaladas, para que se possa decidir se a validade dessas ideias se mantém, ou se, pelo contrário, devem ser renovadas. A desconstrução contém o embrião do futuro, visto que, na ausência de reflexão crítica sobre as ideias instaladas, o futuro será igual ao passado. A problematização é um conceito proposto pelo sociólogo Michel Callon para descrever uma prática intelectual e social que consiste em reconhecer coletivamente a existência de um problema e empenhar ativamente na sua resolução todos quantos possam contribuir para ela.

O que proponho que façamos, nesta aventura partilhada de clarificar o potencial inovador da Educação a Distância e eLearning, é, assim: por um lado, pôr em causa o que é correntemente praticado; por outro, refletir sobre um conjunto de problemas que desafiem ideias que tínhamos por evidentes, nos obriguem pensar, nos alarguem horizontes, nos incitem a romper com o convencional e nos ajudem a construir o futuro.

Interrogando-se, numa das suas obras, sobre a natureza da Ciência, o filósofo Ortega y Gasset lamentava o hábito que hoje existe de se olharem as ciências como meros repositórios de soluções. Segundo ele, o que é mais valioso numa ciência não são as soluções, mas os problemas – o “tesouro de problemas”, como lhe chamava – que a ciência oferece a quem queira cultivá-la.

Seguindo esta inspiração, o que proponho hoje não são soluções, mas sim um conjunto de problemas: vinte e oito, ao todo. O objetivo não é abordar estes problemas pela ordem em que arbitrariamente os coloquei: começaremos por aqueles a que os nossos ilustres oradores derem preferência, generalizando depois o debate à audiência. Prosseguiremos, então, para os restantes problemas, em função do fluir do debate. Não está excluída, bem entendido, a hipótese de irem emergindo novos problemas, que despontem da natureza adaptativa do contexto.  Estou certo de que necessitaríamos de vários dias para debater em profundidade estes problemas e estou certo, também, de que se conseguirmos responder a, pelo menos, alguns deles, teremos dado um passo importante no sentido de clarificar e construir o futuro.

Os problemas, que proponho sob a forma de questões, são os seguintes:

Inovações recentes e futuras

  1. Que inovações recentes em EADeL? Inovações em quê: nos modelos do negócio, nos modelos pedagógicos, no uso das tecnologias …?
  1. Em Portugal houve inovações ou adaptámos inovações estrangeiras? Quais delas foram disruptivas? Quais se limitaram a acrescentar a experiências alheias? Quais foram experiências pontuais?
  1. Que impactos tiveram? (Exs.: atração de novos alunos, taxa de aproveitamento, satisfação dos alunos, rentabilidade, economia, imagem da instituição, …)
  1. Que novas inovações se perspectivam a prazo? Quais poderão ser incrementais? Quais poderão ser disruptivas?

Contexto português

  1. Que obstáculos à inovação em EADeL (falta de estratégia institucional, falta de modelos educativos, falta de liberdade experimental, conservadorismo dos docentes, conservadorismo dos estudantes)? Outros obstáculos? Que medidas para os superar?
  1. No contexto universitário, que grau de acolhimento tem sido dado às inovações alheias? E no contexto empresarial? Que condições para melhorar esse acolhimento?
  1. Que relevância da EADeL para o mercado não universitário (empresas, cidadão comum)? Que potenciais mercados? Que inovações possíveis? Que alterações desejáveis na atitude das universidades e na apresentação do seu “produto”?
  1. Que inovações no fornecimento regular de e-learning pelas universidades às empresas? Que obstáculos? Que iniciativas de parte-a-parte?
  1. Que categorias inovadoras de atores a empenhar na oferta de EADeL? Os tradicionais (professores, assistentes, etc.), ou outros? Com que orgânicas organizacionais inovadoras?

Investigação

  1. Qual a importância da investigação em EADeL? Deverão os docentes investigar em EADeL (nas pedagogias e didáticas das disciplinas que leccionam) para além (ou em vez de) investigarem nas suas áreas científicas? Que contributos inovadores tem tido a investigação em EADeL em Portugal?
  1. Que visão para uma unidade de investigação ideal em EADeL? Que cenários de ligação entre essa unidade e a realidade universitária? Que cenários de ligação à realidade empresarial? Que benefícios inovadores para cada uma das partes? Que orgânicas e dinâmicas inovadoras para reforçar essa ligação?

Pedagogia

  1. Que dinâmicas inovadoras nas pedagogias e didáticas de EADeL? (ex.: co-gestão, co-aprendizagem, co-avaliação)? Deverão ser assumidas estrategicamente pela instituição? Ou deixadas à iniciativa dos docentes?
  1. Que potencial inovador para os modelos sociais de aprendizagem (redes sociais, comunidades)?
  1. Que formas inovadoras de reforçar a maturidade dos estudantes (autoeficácia, autoregulação, criatividade, disciplina, sentido do colectivo) para a aprendizagem online?
  1. O discurso do vídeo está a tornar-se central na EADeL mas é muito rudimentar (cabeças falantes e slides animados). Que pistas para a inovação nas tecnologias e discursos do vídeo e para a sua eficiência e eficácia? Como combiná-lo com os restantes discursos?
  1. Que soluções inovadoras para a prática laboratorial online? E para o uso de simulações?
  1. Que inovações nos critérios de avaliação da escalabilidade das práticas pedagógicas (incluindo nas práticas de avaliação)?
  1. Que inovações podem ser exploradas na avaliação dos alunos e na certificação de competências? Que instrumentos (rubricas, etc.)? Que contextos (projetos individuais e coletivos, mundos virtuais, jogos, etc.)? Que atores e dinâmicas (revisão pelos pares, debates, etc.)?
  1. Algumas técnicas há muito praticadas em contextos restritos, como o flipped-learning, têm vindo a ser generalizadas para a EADeL. Que potencial inovador poderão oferecer essas técnicas? Exemplos?

Estratégia, qualidade e imagem

  1. Onde é que, numa instituição prestadora de EADeL, devem estar localizadas a estratégia, a qualidade e a imagem? Com que órgãos, atores e práticas institucionais?
  1. Que papéis pode a língua nacional desempenhar nas estratégias de uma universidade dedicada à EADeL?
  1. Que cenários estratégicos para a operacionalização de uma parceria entre uma universidade nova dedicada à EADeL e uma universidade clássica com centenas de anos?
  1. Que inovações na *gestão* da qualidade da EADeL numa instituição de EADeL (para além das práticas de *avaliação* da qualidade definidas pela A3ES)?
  1. Que inovações são possíveis em matéria de imagem de marca (“branding”), posicionamento no mercado e oferta de EADeL?
  1. Que inovações na identificação das necessidades do mercado?

Tecnologias

  1. Que potencial inovador oferecem os MOOCs para a EADeL? Como alternativas às abordagens vigentes? Como soluções complementares? Como espaços de experimentação? Com que motivações poderiam ser adoptados (necessidade pedagógica, mudança da imagem da universidade, atração de novos alunos)?
  1. Que potencial inovador oferecem as abordagens e ferramentas analíticas para o desenvolvimento da EADeL e das respectivas pedagogias?
  1. Que inovações se perspetivam nas plataformas de EADeL e nas dinâmicas do respetivo uso?

Fico a aguardar com expectativa as respostas e contribuições que queiram fazer neste espaço. Estou certo de que existem, neste nosso grande mundo de língua portuguesa, excelentes ideias sobre inovação em eLearning às quais só falta um espaço partilhado para que sejam debatidas em profundidade, algo difícil de conseguir, em aberto, nas redes sociais. Pela minha parte, procurarei corresponder, comentando as contribuições que forem feitas. Se o debate se alargar, procurarei mais tarde fazer um post de síntese sobre os nossos progressos. Embora este seja um espaço moderado, procurarei consultá-lo com frequência para publicar sem demora as contribuições que forem chegando.

Por uma Ecologia dos Saberes

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Este ‘post’ é uma versão tornada legível, e ilustrada com algumas ligações Web, do guião que esbocei para a apresentação do TEDx Coimbra 2010. Ao contrário do ‘post’ anterior, não se centra em questões de educação. No entanto, os temas abordados situam-se, como se tornará claro, no cerne da educação do futuro.

A Renascença foi o último período da história da humanidade em que se ambicionou ligar os conhecimentos dos vários domínios do saber. Figuras como Leonardo da Vinci ficaram para história como homens universais, que não só dominaram os saberes da época como os combinaram em sínteses harmoniosas e contribuíram para o seu desenvolvimento em várias dimensões.

O século XVII, ao afirmar o primado do pensamento analítico e das visões determinísticas do mundo, e ao articulá-las com o legado experimentalista de Leonardo da Vinci, viria a fazer emergir a ciência moderna. Essa evolução, que explica o progresso que hoje vivemos, surgiu, no entanto, associada a dois fenómenos que romperam com o passado renascentista: a compartimentação dos saberes e a especialização das práticas. Read more

Um quarto de século de TIC na Educação em Portugal

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Há vários meses que tencionava iniciar este blog. No entanto, como me ia faltando tempo para pensar no template ideal, no cabeçalho e nos outros adereços, acabei por deixar instalar-se a inércia do primeiro post: sempre que me sentia impelido a escrever (e não faltaram nem temas nem ocasiões) acabava por adiar. Resolvi começar hoje, sem nenhum template ideal e sem mais delongas. Afinal, ao contrário do que tinha imaginado, o texto que apresento diz respeito ao passado, e é curto, mas senti que não podia deixar transcorrer o dia 31 de Outubro de 2010 sem fazer uma pública homenagem:

Projecto MINERVA, 31 de Outubro de 1985. Na data em que se completa um quarto de século sobre o lançamento à escala nacional das tecnologias da informação e da comunicação na educação, e como homenagem a todos quantos, pelo seu empenho e paixão, tornaram possível, não apenas esse projecto, mas as múltiplas e valiosas inciativas de TIC na Educação que se lhe seguiram até aos nossos dias, reproduzo duas peças do museu das TIC na Educação em Portugal: o despacho de criação do projecto MINERVA (abaixo) e um artigo de reflexão pedagógica escrito nessa época. Este artigo, que também fazia um balanço dos três primeiros anos do projecto, intitulava-se Computadores nas Escolas e foi publicado na revista Colóquio Ciências, da Fundação Calouste Gulbenkian, nº 4, de Janeiro/Abril de 1989. Read more